Истина: объективность, конкретность, относительность и абсолютность

Истинные знания включают то, что не зависит от свойств сознания, от особенностей каждого познающего субъекта и всего человечества в целом. То в знаниях, что зависит лишь от свойств и особенностей действительности, составляет объективность истины. Существование объективности знаний вытекает уже из самой возможности существования жизни. Если бы знания зависели только от познающего субъекта и не имели ничего общего с окружающим миров, человек просто не мог бы существовать, так как не мог бы правильно реагировать на внешние воздействия.

Понимание объективности истины (независимости содержания знаний от сознания) принципиально важно для изучения достаточно абстрактных физических и математических закономерностей. Высокий уровень обобщенности физических знаний, широкое использование в физике математического аппарата создает ощущение некоторого произвола в выборе способов описания явлений, например, с помощью различных физических величин, физических законов в разной математической формулировке. Важно постоянно подчеркивать то, что источником всех наших знаний является, в конечном счете, опыт. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы на уроке учебный физический эксперимент использовался для получения новых знаний, и сводить к минимуму его иллюстративную роль.

Особую роль должны сыграть опыты, в результате анализа которых удается обосновать необходимость введения новой физической величины. В различных школьных курсах физики изучаются десятки и даже порядка сотни физических величин. Именно появление новой физической величины, если оно не обосновано, наиболее «опасно» с точки зрения возможности возникновения у учащихся ощущения субъективности знаний. Для обсуждения методических закономерностей введения новых физических величин необходимо обсудить понятие «свойство».

Свойство — сторона материального объекта или явления, которая обнаруживается при взаимодействии объектов, позволяет отличать одни объекты и явления от других и устанавливать сходство объектов и явлений. Совокупность свойств определяет качество вещи, и в то же время качество не сводится к набору свойств, ибо представляет целостность, неповторимость данной вещи.

Свойства бывают существенными и несущественными, внешними и внутренними, основными и второстепенными и пр. Подобное разделение свойств относительно и зависит от способа и глубины рассмотрения взаимодействия, в котором свойства обнаруживаются.

Для школьного курса физики особенно важно то обстоятельство, что физические свойства объектов и явлений характеризуются физическими величинами.

В науке физическая величина определяется как свойство общее в качественном отношении множеству объектов и явлений, но индивидуальное для каждого объекта или явления из множества в количественном отношении. Однако практика работы школы показывает, что для учащихся более доступно понимание физической величины не как самого свойства, а как его характеристики, причем такой, где на первый план выступает количественная сторона.

Различение свойства и его характеристики допустимо на уровне школьного курса физики, тем более, что существуют различные термины для обозначения свойства и величины, например, инертность и масса. Но в ряде случаев свойство и величина называются одинаково, и это вносит определенные трудности в усвоение материала учащимися. Так, слова «индуктивность» и «емкость» обозначают в школьном курсе физики и свойства проводников, и физические величины, их характеризующие. Слова «электрический заряд» обозначают и свойство тел участвовать в электромагнитном взаимодействии, и величину, измеряемую в Кл. Кроме того, электрическим зарядом называют и сам объект, обладающий определенным свойством. Поэтому от учителя требуется внимательное отношение к различным текстам, отдельным утверждениям, в которых используется один и тот же термин в различных смыслах. Например, в каждом из утверждений: «Электрические заряды движутся равномерно. Электрон обладает электрическим зарядом. Электрический заряд электрона равен 1,6 10'19 Кл.» — слова электрический заряд имеют разный смысл. Учащимся это необходимо разъяснять.

Для формирования знаний учащихся о физических величинах целесообразно строить объяснение нового материала по следующей схеме:

Примерами для свойств объектов могут служить следующие цепочки рассуждений:

Примерами для свойств явлений могут служить:

Заметим, что приведенные схемы рассуждений относятся к тому случаю, когда масса вводится как характеристика инертности тела, а работа в механике вводится с помощью математического определения (А = Fs cos а).

Приведенные примеры показывают, что свойства и величины, их характеризующие, а также процессы и величины для характеристики свойств процессов могут называться как по-разному, так и одинаково. Кроме того, видно, что в ряде случаев для свойств вообще нет специальных названий. Все это требуется разъяснить учащимся.

Важным для школьного обучения физике является также то, что учащихся необходимо постоянно нацеливать на выявление существенных, важных, основных свойств в том или ином конкретном случае изучения физического явления и на пренебрежение рядом других, несущественных, менее важных второстепенных свойств. Это умение выявлять главные свойства и абстрагироваться от остальных важно при построении физических моделей и при выявлении закономерностей протекания физических явлений — при установлении физических законов.

Так, например, при построении модели идеального газа необходимо отвлечься от таких свойств частиц газа, как их форма, структура, способность к гравитационному взаимодействию, и обратить особое внимание на способность двигаться по инерции, инертность, способность к электромагнитному взаимодействию притяжения и отталкивания.

При изучении влияния жидкости на погруженное в нее тело (установление закона Архимеда) приходится отвлекаться от таких свойств тела, как форма, цвет, и принимать во внимание размеры (объем) тела, плотность вещества, из которого состоит тело. Достаточно часто учителю приходится преодолевать неверные представления учащихся о влиянии на значение архимедовой силы таких свойств процесса погружения тела в жидкость или газ, как глубина погружения, положение тела при погружении (при сложной несимметричной форме тела) и т. п. Следует иметь в виду, что более глубокое дальнейшее изучение взаимодействия тела с жидкостью или газом при погружении требует учета и других свойств, которые на первых этапах несущественны. Так, в ряде задач требуется учесть форму тела, если к особенностям формы относить наличие полостей в теле. Приходится учитывать и неодинаковую температуру слоев жидкости и, следовательно, глубину погружения и т. п.

Необходимо рассматривать с учащимися и такие свойства объектов и явлений, которые не связаны с физическими величинами на данном этапе познания физических явлений. Например, свойства тел, обнаруживающиеся в явлении теплопроводности, не характеризуются, как правило, в школьном курсе физики физическими величинами. В ознакомительном плане можно сообщить учащимся о том, что есть коэффициент теплопроводности как характеристика разных веществ и другие величины, описывающие явление теплопроводности. Об этих величинах учащиеся узнают, если будут продолжать физическое образование после школы.

Есть свойства, в которых на первый план столь явно выходит качественная сторона действительности, и учащимся кажется, будто данное свойство вовсе не допускает количественных характеристик. Например, учащимся сложно усвоить взаимосвязи цвета и длины волны электромагнитного излучения, высоты тона и частоты звукового сигнала, свойства конденсатора не проводить постоянный ток и емкостного сопротивления и т. п. Важно постараться убедить учащихся в том, что любое свойство есть единство качественной и количественной сторон действительности, нет такого физического свойства (свойства, обнаруживаемого при взаимодействиях в рамках физической формы движения материи), которое нельзя было бы охарактеризовать физической величиной (или их совокупностью).

Выявленная нами связь категории «свойство» с понятием «физическая величина» показывает, что построение уроков, на которых вводятся различные физические величины, должно подчиняться определенным закономерностям, для того чтобы можно было показать учащимся, что появление новой величины обусловлено обнаружением нового свойства объектов или явлений, в разной степени выраженного у разных объектов и явлений, этим свойством обладающих.

Таким образом, следует вводить величину, используя физический эксперимент и реализуя несколько этапов: 1) наблюдение физических объектов и явлений, т. е. взаимодействий, в конечном счете; 2) обнаружение нового свойства у одного объекта или явления; 3) обнаружение этого же свойства у других представителей данной группы объектов или явлений; 4) введение названия для этого свойства; 5) обнаружение разной степени проявленности свойства у разных объектов или явлений; 6) вывод о необходимости введения новой физической величины; 7) введение названия новой физической величины.

Важно подчеркнуть, что здесь перечислены не все этапы, которые реализуются для введения на уроке физической величины (здесь нет этапов определения величины, введение ее единиц, способа измерения, рассмотрения связей данной величины с другими). Рассмотрены лишь те этапы, которые связаны с задачей формирования представлений учащихся об объективности истины и которые, к сожалению, далеко не всегда реализуются учителем именно в таком сочетании и в такой последовательности. Из перечисленных этапов этапы 1, 2, 3, 5 являются экспериментальными — требуют проведения учебного эксперимента.

Например, при введении напряженности электрического поля в соответствии с рассмотренной логикой необходимо сначала на опыте убедиться в том, что электрическое поле действует на электрический заряд, внесенный в поле, с некоторой силой. Затем необходимо обнаружить, что другое электрическое поле тоже обладает силовым и действием, но на тот же самый заряд действует с другой силой. Но это еще не будет реализацией этапов 1, 2, 3, 5, ведь само по себе значение силы, действующей на заряд, не может служить характеристикой поля, ибо зависит не только от свойств поля, но и от свойств самого заряда. Поэтому этапы 2 и 3 оказываются более сложными. На этапе 2 необходимо экспериментально убедиться в том, что отношение значений силы и заряда в поле постоянно для данного поля: F{/qx = F2/q2 = ... = =constr На этапе 3 в эксперименте должно обнаружиться, что FJq3 = =FJqA=..= const2. Этап 5 в этом случае не может состоять в выявлении различий сил, действующих на заряд в разных электрических полях, он должен показать, что constх не равна const2. Это значит, что перечисленные этапы в неявном виде предполагают и поиск соотношений других физических величин, которые могут быть использованы для характеристики свойства, для которого вводится новая физическая величина, т. е. фактически поиск определительной формулы для новой величины.

Заметим, что рассматриваемый путь введения напряженности электрического поля лучше реализовывать для однородного поля, иначе в приведенные выше рассуждения придется добавить слова «... для данной точки поля...».

Определительную формулу для напряженности электрического поля гораздо проще в данном случае найти теоретически, пользуясь законом Кулона. Не трудно показать, что отношение значения силы, действующей в электростатическом поле одного заряда на другой, пробный, заряд, не зависит от значения пробного заряда и постоянно для данного электростатического поля. Так обосновывается теоретически возможность определить напряженность электростатического поля точечного заряда, и затем определительная формула распространяется на другие виды полей.

Но при таком введении напряженности необходимость ее введения вообще не обосновывается или обосновывается теоретическими рассуждениями, вне непосредственной связи с объективной реальностью.

Правда, попытки провести перечисленные выше экспериментальные этапы встречаются со значительными трудностями: учебное оборудование, выпускаемое в настоящее время для школы, позволяет лишь показать, что существует сила, действующая на заряд в электрическом поле, и что разные поля действуют на заряд с разными силами. Установить количественные соотношения значений сил и зарядов на имеющемся в школе оборудовании невозможно. Кроме того, в истории науки напряженность электрического поля была введена именно теоретически (как градиент потенциала). Так, может быть, не стоит так усложнять дело: пренебрегать историческим путем появления величины в науке, создавать себе трудности в разработке нового учебного оборудования, да еще тратить при этом намного больше времени, чем при теоретическом способе введения напряженности?

Да, эти «жертвы» не нужны, если учитель не ставит перед собой цель формировать у учащихся представления об объективности истины при введении каждой физической величины. Но эти «жертвы» необходимы, чтобы предотвратить появление у учащихся вопросов: «Зачем нужна эта новая величина, сколько можно их запоминать — их уже десятки?!». Конечно, учащиеся не формулируют таких вопросов даже «про себя», но интуитивное противодействие внешне произвольному навязыванию информации о новой физической величине с большой вероятностью возникает, если не уделять внимания именно экспериментальному обоснованию введения величины, особенно для учащихся, не имеющих ярко выраженной направленности на изучение физики.

В рассмотренном примере с напряженностью электрического поля соотношение величин (отношение значений сил и зарядов), с помощью которого мы убеждаемся в разной степени проявленности вновь обнаруженного свойства и с помощью которого в дальнейшем будем уже строго определять величину — напряженность электрического поля «подсказано» нам знанием теоретического способа введения величины. Бывают ситуации, когда это соотношение фактически связано с некоторым физическим законом или не связано ни с каким физическим знанием и даже может не использоваться для дальнейшего определения величины. Например, при введении массы, если решено ее вводить как характеристику свойства инертности, мы вначале обнаруживаем инертность у одного тела, затем — у другого, затем убеждаемся в том, что инертность выражена у разных тел по-разному. Для этого мы используем различие интервалов времени, необходимых для изменения скорости тел на одну и ту же величину, или различие изменений скорости разных тел за один и тот интервал времени, или различие ускорений, приобретаемых по-разному инертными телами при взаимодействии. Однако все эти соотношения можно вовсе не использовать для определения массы. Ее можно определить, например, через сравнение с эталоном на весах. При этом в определении массы будет в неявном виде использовано соотношение между массой и силой тяжести.

Обсуждение проблемы объективности истины в связи с методикой введения физических величин приводит к выводу о том, что надо с «уважением» относиться к, казалось бы, тривиальным методическим рекомендациями, содержащимся в разной методической литературе. Например, при рассмотрении введения такой физической величины, как удельная теплоемкость вещества в различной методической литературе указывается на необходимость на начальных этапах ее введения провести опыты по нагреванию различных веществ и на основании их результатов сделать вывод о зависимости количества теплоты от рода вещества. Фактически, это рекомендации экспериментально обосновать необходимость введения удельной теплоемкости. Однако, к сожалению, в практике работы и молодых, и опытных учителей встречается часто такое построение урока, когда в самом начале вводится определение удельной теплоемкости, затем идет закрепление этого определения с помощью многочисленных упражнений и решение задач с использованием новой величины. При таком построении урока совсем не сложно добиться с помощью определенных приемов вполне успешного воспроизведения всеми учащимися заученного определения и решения ими задач-упражнений по готовому образцу. Однако добиться при этом осознанности знаний, предупредить возможность возникновения негативной реакции на необходимость усвоения знаний в результате кажущейся субъективности со стороны учителя, настаивающего на введении этой величины, скорее всего не удастся.

После того, как будет обосновано введение физической величины и выбраны ее единицы, целесообразно остановиться на том, что возможность выражения одной и той же величины в разных единицах также не означает произвольности в получении значения величины, а, следовательно, субъективности знаний. Ведь даже, если величина выражена в разных единицах и поэтому разными числами, то в любом случае сохраняется соотношение единиц, соотношение количественных выражений величины. Оно не зависит от нашего выбора.

Возможность по-разному назвать физическую величину, использовать разную терминологию тоже ни в коей мере не противоречит объективности знаний. Объекты и явления обладают различными свойствами и особенностями, вступают в различные отношения друг с другом. Когда мы говорим, что для описания, выражения, характеристики этих свойств, особенностей, отношений и т. п. мы вводим физические понятия, в том числе физические величины, то это не означает «полной свободы выбора» при введении понятия, не означает субъективности наших знаний. Каждое понятие, входящее в систему истинного знания, отражает объективные стороны мира.

Рассмотрение закономерностей введения новых физических величин не исчерпывает, разумеется, всех аспектов влияния на школьное обучение физике со стороны философской идеи об объективности истины. Однако, эта проблема наиболее важна, поскольку в школьном курсе физики изучается очень много величин и необходимость их появления в большинстве случаев учащимся не очевидна. Кроме того, связь других видов знаний (о физических объектах, физических явлениях, о законах и пр.) с объективной реальностью легче обнаруживается учащимися при использовании известных методических приемов введения этих знаний.

Подводя итоги рассмотрению проблемы объективности истины в связи с проблемой изучения в школе физических величин, можно сделать некие выводы

Первый вывод говорит о том, что философская проблема объективности истины очень сложна и поэтому в явном виде эту философскую идею не только не целесообразно, но и нельзя обсуждать с учащимися. Усвоение этой идеи может происходить лишь на уровне уверенности учащихся в обоснованности появления нового физического знания свойствами окружающего их материального мира.

Вторым выводом может служить утверждение о том, что задача учета в обучении физике в школе объективности истины выдвигает к учебному оборудованию по физике дополнительные требования: обеспечить получение количественных соотношений для проведения экспериментального обоснования необходимости введения физических величин.

Третий вывод позволяет нам в случае необходимости отказываться от рассмотрения с учащимися исторических особенностей появления данной величины в науке, позволяет пожертвовать учебным временем для создания необходимых условий осознанного усвоения учащимися знаний о новой величине.

И, наконец, последний вывод — это вывод о том, что на основе методологических, философских идей (в данном случае — идеи об объективности истины) возможны осмысление известных и поиск новых методических закономерностей.

Конкретность истины означает, что абстрактной истины нет. Любое утверждение верно в определенных условиях, в данной конкретной ситуации или совокупности ситуаций. Когда высказывается какое-либо утверждение, в том числе физического содержания, то подразумеваются (иногда неосознанно) условия, в которых данное утверждение верно.

Формирование представлений о конкретности истины в практической работе учителя одновременно представляет собой последовательную борьбу с формализмом в знаниях учащихся. Когда задается любой вопрос по физике, и, прежде всего, вопрос на воспроизведение определений, формулировок, то необходимо предлагать учащимся указать, когда, при каких условиях данные определение, высказывание, формулировка, соотношение и т. п. верны, а когда — нет. Скажем, формулы x=x+voxt+aJ2/2 и v—vo+aJ верны лишь при ах = const, определение плотности как отношение массы к объему — для постоянной плотности, линейная зависимость удельного сопротивления металла от температуры по Цельсию — в определенном интервале температур, далеких от абсолютного нуля и температуры плавления данного металла и т. п.

Таким образом, границы применимости имеют не только законы и теории, но и любое знание, в том числе любое физическое понятие. Либо это понятие должно изменить свое содержание, если оно применяется вне первоначально установленных условий своего применения.

Рассмотрим в качестве примера одно из самых важных понятий физики — понятие массы — с этих позиций. Масса выступает как характеристика свойств материальных объектов — инертных и гравитационных, отражает дискретность строения вещества через связь с такой величиной, как количество вещества, оказывается связанной с энергией и тем самым характеризует движение объектов. Понимание такой качественной стороны понятия массы, как отражение ею инертных и гравитационных свойств, достигается при изучении механики, связь с количеством вещества обсуждается в молекулярной физике, при изучении основ специальной теории относительности рассматривается взаимосвязь массы и энергии.

При изучении СТО в соответствии с большинством существующих программам и учебников для средней школы учащиеся узнают о существовании релятивистской массы, о зависимости массы от скорости движения объекта. Понятие релятивистской массы используется для объяснения движения элементарных частиц в ускорителях, рассчитывается масса фотонов. И тут возникает противоречие: если масса выражает инертные свойства, то можно ли говорить о массе фотона, ведь его нельзя ни ускорить, ни замедлить? Но ведь известно, что существует отклонение светового потока вблизи массивных небесных тел и это можно трактовать как наличие у фотонов гравитационных свойств. Значит, у фотона есть гравитационная масса, но нет инертной? Как же в этом случае быть с принципом эквивалентности инертной и гравитационной масс? Возможны несколько вариантов выхода из этих противоречий.

Во-первых, можно воспользоваться идеей о конкретности истины и сделать вывод о том, что попытка применить понятие инертности к такому квантовому микрообъекту, как фотон, потребует изменения самого понятия «инертность». Под инертностью можно понимать такое свойство, как невозможность изменить не скорость (как это было в механике), а импульс и энергию объекта без взаимодействия. Да, фотон нельзя разогнать, затормозить, остановить — он всегда движется со скоростью света в вакууме. Но можно изменить импульс и массу фотона. Однако при этом окажется, что фотон «стал другим», ведь изменение импульса и энергии означает изменение частоты фотона! Методики такого подхода к проблеме массы фотона пока нет, и не ясно целесообразно ли ее вообще разрабатывать.

Во-вторых, можно отказаться от рассмотрения и гравитационных, и инертных свойств фотона и «спасти» тем самым принцип эквивалентности инертной и гравитационной массы. Тогда можно объяснить отклонение потока фотонов вблизи массивного космического объекта искривлением пространства. Кроме того, придется отказаться от рассмотрения массы фотона вообще и от релятивистской массы других объектов. Такая позиция обоснована тем, что релятивистская масса непосредственно не обнаруживает себя ни в одном эксперименте, понятие релятивистской массы не использовалось в работах создателя специальной теории относительности А. Эйнштейна. Эйнштейн рассматривал только одну массу (позднее эта масса стала называться массой покоя) и ее взаимосвязь с энергией. Это значит, что формула Е = тс2 применима лишь для объектов, обладающих массой, для фотона такое соотношение места не имеет, потому что его масса равна О (если принят подход, когда релятивистская масса не вводится). Те вопросы курса, для рассмотрения которых в настоящее время используется понятие релятивистской массы, в частности движение элементарных частиц в ускорителях, можно обсуждать без этого понятия на основе релятивистского импульса, второго закона Ньютона в релятивистской форме, формул для релятивистской энергии. Можно построить логически непротиворечивую, доступную для учащихся старших классов методику рассмотрения физических явлений без понятия релятивистской массы. Этот подход и реализуется в настоящее время в большинстве школьных учебников физики.

Отметим, что при таком подходе к понятию массы, когда понятие релятивистской массы не вводится, закон сохранения массы тоже имеет границы применимости, ведь, если рассматривать взаимодействие массовых частиц, например, электрона и позитрона, в результате которого появляются безмассовые частицы — Y -кванты, то масса при таком взаимодействии не сохраняется. При этом закон сохранения энергии выполняется, только не следует предпринимать попыток применить формулу Эйнштейна Е = тс2 к частицам, массы не имеющим.

Проведенные рассуждения показывают, что столь привычные понятия, как инертность, масса, в том смысле, как они первоначально вводятся для классических нерелятивистских объектов, имеют границы применимости, развиваются и приобретают новое содержание в случае применения понятий массы и инертности к другим областям физических явлений.

Не менее привычное, чем масса, понятие силы в классическом ньютоновском смысле тоже имеет границы применимости. Так, понятие силы не применяется для описания и объяснения тепловых явлений в молекулярной физике. В электродинамике понятие силы используется, но силы не подчиняются третьему закону Ньютона, если рассматривается взаимодействие таких материальных объектов, как вещественного и полевого. Пример с силой Ампера мы уже рассмотрели, когда говорили о категории взаимодействия. В квантовой физике на уровне атомных явлений в том аспекте, когда эти явления можно считать подчиняющимися теории Бора, понятие силы еще тоже «работает», но в ядерной физике его применение становится весьма условным. Хотя мы и говорим о ядерных силах, это уже совсем не та сила, что была в механике Ньютона. И при рассмотрении превращений элементарных частиц, подчиняющихся слабым взаимодействиям, понятие силы вовсе неприменимо.

Понятия координаты, скорости, импульса, энергии также наполняются новым содержанием в квантовой физике, оказываются вообще не применимыми (в квантово-механической модели атома) или их применение существенно ограничивается соотношениями неопределенностей.

Общими выводами из обсуждения идеи о конкретности истины могут быть вывод о том, что любое физическое знание имеет границы применимости, при применении его в новой области явлений, по сравнению с первоначальным получением знания, меняет само содержание знания, т. е. конкретность истины проявляется на примере любого знания, а также вывод о том, что мы вновь убеждаемся в существовании влияния методологических закономерностей на решение частнометодических проблем.

Особое значение для изучения физики имеет вопрос об абсолютной и относительной истине. Абсолютная истина понимается как знание полное, неизменное, совершенно верное, неспособное к развитию и уточнению. Относительная истина — неполное, неточное знание, постоянно развивающееся, уточняющееся, изменяющееся. Противоположности — абсолютная и относительная истины — находятся в диалектическом единстве (связаны, взаи- мопереходят друг в друга, составляют основу и сторону друг друга). Безграничный процесс познания адекватно описывается единством абсолютной и относительной истин, а не какой-либо одной из противоположностей (иначе мы придем к догматизму или релятивизму). Научные истины относительны, поскольку не дают исчерпывающе завершенного знания, они уточняются, углубляются, могут заменяться новыми. Однако в каждой относительной истине, соответствующей данному уровню познания, содержатся элементы, крупицы абсолютной истины. В то же время абсолютная истина складывается из относительных истин.

В школьном курсе физики традиционно обобщение о соотношении абсолютной и относительной истин иллюстрируется многочисленными примерами из истории развития физики и техники.

Не менее важно для личностного восприятия учащимися справедливости этой идеи показать, что развиваются не только научные знания, но и знания самих учащихся. Процесс развития знаний учащихся в определенном смысле аналогичен историческому развитию научных знаний. Целесообразно добиваться того, чтобы учащиеся осознавали то, что их знания изменяются, обогащаются, становятся все более глубокими и полными, и одновременно учащимся полезно изучать элементы истории науки, чтобы понимать, как шло научное познание — от знания неполного, неточного ко все более полному и точному знанию (развитие идей атомизма, взглядов на природу света, сущность тепловых процессов и т. п.).

Решению этих задач может способствовать не только применение историко-научного материала в обучении физики, но и анализ содержания различных физических знаний, в том числе понятий, на различных этапах обучения у учащихся. Такой анализ может проводиться, в частности, на обобщающих уроках.

Примером развития собственных знаний учащихся (примером изменения содержания знаний от этапа к этапу обучения) может служить изменение знаний учащихся об атоме, когда от первых уроков пропедевтического курса к последним урокам систематического курса физики представления учащихся об атоме фактически проходят почти через все исторически существовавшие модели строения атома.

Другим примером может служить развитие знаний учащихся об электромагнитном взаимодействии. От первых представлений о том, что одноименные заряды отталкиваются, а разноименные притягиваются, учащиеся переходят к пониманию того, что взаимодействовать могут не только заряженные частицы, но и нейтральные (диполи, например) и именно электромагнитным взаимодействием нейтральных в целом систем объясняется молекулярное взаимодействие, учащиеся узнают о том, что взаимодействие проводников с током и постоянных магнитов — это тоже электромагнитное взаимодействие, далее выясняется, что взаимодействие осуществляется с помощью свободного электромагнитного поля — электромагнитных волн и в конечном счете оказывается, что на микроуровне электромагнитное взаимодействие сводится к обмену фотонами.

Если учащиеся осознают, сколь существенные изменения происходят в их собственных знаниях и что эти изменения говорят не о неправильности, а о неполноте имевшихся ранее знаний, о постоянном приближении знаний к объекту изучения, то это и составит основу для понимания учащимися сложной диалектики абсолютности и относительности истины.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >