7.2. Эмпирическое исследование влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность учебной мотивации

Обратимся к описанию организации эмпирического исследования, его целям и задачам, а также к основным полученным результатам.

Цель исследования — выявить характер комплексного влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность учебной мотивации.

Объект исследования — учебная мотивация студентов вуза.

Предмет исследования — особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов и их влияние на направленность учебной мотивации.

Исходя из цели исследования, были выдвинуты следующие гипотезы:

  • 1. Студенты могут отличаться друг от друга по типу соотношения уровня самопринятия и выраженности стремления к самосо-14В

вершенствованию. Различное соотношение указанных параметров у студентов может выступать в качестве фактора, обусловливающего направленность их учебной мотивации.

  • 2. Внутренняя направленность мотивации учебной деятельности будет преобладать у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Внешняя направленность будет преобладать у студентов с относительно низким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

  • 3. В качестве важнейших условий формирования внутренней мотивации учения студентов выступают: развитие способности к принятию собственной личности; актуализация стремления к самосовершенствованию. Эти условия могут быть созданы в рамках специальной программы, направленной на развитие личностного потенциала студентов, что должно положительно отразиться на характере направленности их учебной мотивации.

Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать типичные особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов, а также своеобразие направленности их учебной мотивации.

  • 3. Выявить особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность их мотивации.

  • 4. Выявить и создать психологические условия, направленные на повышение внутренней направленности учебной мотивации студентов.

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод анкетирования, тестирования, формирующего эксперимента. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: описательная статистика (медианное деление), сравнение выборок по U-критерию Манна — Уитни, Н-критерию Крускала — Уоллиса, (р*-критерию Фишера, Т-критерию Вилкоксона для установления направленности и выраженности изменений в контрольной и экспериментальной группах. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения SPSS, версия 14.0 for Windows.

Конкретными методиками исследования явились следующие:

  • — методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева;

  • — опросник личностной ориентации (ЛИО) Э. Шострома;

  • — методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;

  • — методика диагностики способности преподавателя к саморазвитию Т.И. Шамовой;

  • — методика «Готовность к саморазвитию» Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхты;

  • — опросник направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой.

Контингент участников эксперимента представлен студентами первого — пятого курсов (108 мужчины и 466 женщин) в возрасте от 17 до 24 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов — 574 человека, из них 510 участвовали только в констатирующем эксперименте. В формирующем эксперименте участвовало 64 человека.

Обратимся непосредственно к некоторым результатам исследования.

С целью предварительного анализа роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию, а также выявления качеств, которые кажутся студентам наиболее значимыми в процессе их обучения, мы провели анкетирование. Анкета включала в себя следующие вопросы:

  • — Какое значение имеет принятие себя для Вашей учебы?
  • — Имеет ли значение стремление к самосовершенствованию для Вашей учебы?
  • — Какие другие Ваши качества играют роль в процессе Вашего учения?

Нами были получены следующие результаты. На вопрос о роли самопринятия студенты чаще всего отвечали однозначно положительно, отмечая его определяющее, решающее значение. Самопринятие помогает лучше учиться, добиваться целей, придает уверенность в своих силах, в том числе и в учебной деятельности, «без него учеба станет мукой». Принимающий себя студент меньшее значение придает оценке, более независим. Отмечалось также роль самопринятия и во взаимодействии с другими людьми: «Прежде чем любить и уважать других, надо хорошо относиться к себе».

Некоторые студенты отмечали, что принятие себя позволяет несерьезно относиться к учебе и не испытывать дискомфорта при игнорировании домашних заданий (тут мы, вероятно, имеем дело со студентами, принимающими себя, но не стремящимися к самосовершенствованию). Некоторая часть респондентов затруднялась ответить на этот вопрос или говорила о незначительной роли самопринятия. Интересно отметить, что опрошенные, отмечающие положительную роль самопринятия, имеют преимущественно высокий или средний уровень самопринятия, а те, кто говорил о незначительной роли самопринятия, практически не имеет высокого уровня самопринятия.

Положительные мнения преобладали и при ответе на второй вопрос. Студенты отвечали, что «желание стать лучше тесно связано со стремлением более качественно учиться», «помощь другим начинается с помощи себе», «изменяешь себя — изменяешь стиль своего обучения», «самосовершенствование — стимул для учебы». Встречались ответы и другого характера: «я и учеба — разные вещи», «для учебы самосовершенствование не имеет значения, только для личной и семейной жизни». Интересно, что студенты осознают взаимосвязь наII ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К СДМОСОВЕРШЕНСТВОВДНИН1- И правленности мотивации и стремления к самосовершенствованию, что проявлялось в таких ответах: «Стремление к самосовершенствованию не играет роли, т. к. я учусь ради диплома» и т. д.

К другим важным для процесса учения качествам студенты отнесли ответственность, любознательность, общительность, трудолюбие, целеустремленность, доброту и активность, из отрицательных — лень (большинство). Единично встречались жизнерадостность, искренность, терпение, принятие критики, независимость и др.

Таким образом, мы видим, что студенты отводят определяющую роль самопринятию и стремлению к самосовершенствованию в процессе учебной деятельности.

Далее для определения роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов в качестве фактора направленности учебной мотивации, были выделены типы соотношения этих параметров у данной группы (идея подобного разделения принадлежит С.М. Рогожниковой на выборке учителей). Распределение студентов на группы по типу взаимодействия самопринятия (относительно высокий — относительно низкий уровень) и стремления к самосовершенствованию (выраженная или умеренная тенденция) проводилось с использованием метода медианного деления.

У студентов были определены уровень самопринятия (методика МИС С.Р. Пантелеева, шкала «самопринятие», опросник личностной ориентации Э. ЕИострома, шкала «принятие себя», методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, шкала «принятие себя»), а также выраженность стремления к самосовершенствованию (методика «Готовность к саморазвитию» Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхты, шкала «самопривязанность» методики МИС С.Р. Пантелеева).

При выявлении уровня самопринятия студентов использовалось три методики, которые в своей совокупности позволили получить надежные результаты. Но, учитывая тот факт, что эти данные сопоставлялись с результатами неструктурированной беседы и дублировались, решено было оставить лишь методику С.Р. Пантелеева. Нахождение медианы позволило нам отнести тот или иной уровень выраженности признака (самопринятие и стремление к самосовершенствованию) к высокому уровню (выше медианы) или низкому уровню (ниже медианы).

Обследование студентов проводилось два раза, в начале изучения учебных дисциплин и в конце. Таким образом, было получено два среза, что дало возможность проследить не только влияние самопринятия и стремления к самосовершенствованию на направленность мотивации, но и проследить динамику.

В выборке студентов все типы представлены примерно одинаково, в первом срезе преобладает самоутверждающийся тип (29 %), во втором — самоактуализирующийся тип (27 %).

Дальнейший анализ был направлен на выявление различий в направленности мотивации у студентов, относящихся к разным типам сочетания самопринятия и тенденции к самосовершенствованию (см. табл. 21). Данные распределения представлены по первому (начало изучения учебного предмета) и по второму (конец изучения учебного предмета) срезам.

Таблица 21 Распределение внешней или внутренней направленности учебной мотивации у студентов с разными типами соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию

(данные в процентах)

Внешняя или внутренняя направленность мотивации

Типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов

Само-актуализи-рую-щийся

Самодостаточный

Самоутверждающийся

Внутренне конфликтный

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

Выраженная внутренняя мотивация

28

44

18

23

26

16

И

9

Умеренно выраженная внутренняя мотивация

26

36

21

27

25

27

22

15

Умеренно выраженная внешняя мотивация

31

12

32

27

28

26

38

21

Выраженная внешняя мотивация

15

8

29

23

21

31

29

55

Мы видим, что с начала изучения учебного предмета у студентов наблюдается дифференциация направленности учебной мотивации в зависимости от типа соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию. Даже без специальной формирующей работы наблюдается динамика в направленности мотивации от первого ко второму срезу.

В самоактуализирующемся типе процент студентов с выраженной внутренней мотивацией возрос на 16 % (с 28 до 44 %), умеренно выраженной внутренней — на 10 % (с 26 до 36 %); снизился с умеренно выраженной внешней на 12 % (с 31 до 12 %), выраженной внешней на 19 % (с 15 до 8 %). В целом по типу количество студентов с внутренней мотивацией возросло на 26 %.

В самодостаточном типе также происходит увеличение студентов с внутренней мотивацией: студентов с выраженной внутренней становится больше на 5 % (с 18 до 23 %), с умеренно выраженной внутренней — на 6 % (с 21 до 27 %). В этом же типе уменьшается количество студентов с внешней мотивацией: с умеренно выраженной внешней становится меньше на 5 % (с 32 до 27 %), с выраженной внешней — на 6 % (с 29 до 23 %). В целом, количество студентов с внутренней мотивацией увеличилось на 11 %.

Количество студентов с выраженной внутренней мотивацией в самоутверждающемся типе снизилось на 10 % (с 26 до 16 %), с умеренно выраженной внутренней увеличилось на 2 % (с 25 до 27 %), с умеренно выраженной внешней уменьшилось на 2 % (с 28 до 26 %), с выраженной внешней увеличилось на 10 % (с 21 до 31 %). В целом количество студентов с внутренней мотивацией снизилось на 8 %.

Во внутренне конфликтном типе процент студентов с выраженной внутренней мотивацией уменьшился на 2 % (с 11 до 9 %), с умеренно выраженной внутренней — на 7 % (с 22 до 15 %), с умеренно выраженной внешней — уменьшилось на 17 % (с 38 до 21 %), с выраженной внешней увеличилось на 26 % (с 29 до 55 %). По типу в целом количество студентов с внутренней мотивацией уменьшилось на 9 %.

В первом срезе количество студентов с внутренней мотивацией в самоактуализирующемся типе было 54 %, в самодостаточном — 39 %, в самоутверждающемся — 51 %, во внутренне конфликтном — 33 %. Ко второму срезу студентов с внутренней мотивацией стало в самоактуализирующемся типе 80 %, в самодостаточном — 63 %, в самоутверждающемся — 43 %, во внутренне конфликтном — 24 %.

По данным табл. 21, увеличилось количество внутренне мотивированных студентов в самоактуализирующемся и самодостаточном типе, уменьшилось их количество в самоутверждающемся и внутренне конфликтном типе. Больше половины студентов внутренне конфликтного типа стали иметь выраженную внешнюю мотивацию. Проверим значимость различий количественно.

Направленность мотивации в типах взаимодействия самоприня-тия и стремления к самосовершенствованию различается уже в начале изучения учебного предмета. По данным первого среза уровень значимости по критерию Н Крускалла — Уоллиса — 0,001, по данным второго — 0,001. По данным, полученным с использованием критерия U Манна —Уитни, значимые сдвиги в направленности мотивации произошли по всем типам, кроме самодостаточного (уровень значимости — 0,001).

Таким образом, мы видим, что с самого начала вхождения в учебный предмет у студентов наблюдается дифференциация направленности учебной мотивации в зависимости от типа взаимодействия самопринятия и стремления к самосовершенствованию, что еще раз подтверждает решающую роль самопринятия и стремления к самосовершенствованию в определении направленности учебной мотивации. Даже без специальной формирующей работы наблюдается динамика в направленности мотивации от первого ко второму срезу. Положительные сдвиги произошли у студентов самоактуализирую-щегося, самодостаточного типа, отрицательные — у студентов самоутверждающегося, внутренне конфликтного типа.

Для проверки результатов данными качественной обработки мы проанализировали ответы на вопрос анкеты «Для чего Вы учитесь по выбранной специальности?» (получены в ходе письменного опроса).

При ответе на вопрос студенты самоактуализирующегося типа отвечали следующим образом: «Чтобы оказывать людям помощь»; «Для познания себя, достижения самоактуализации, самореализации»; «Получаю удовольствие от процесса учения»; «Учеба — это дополнительная возможность изменить себя в лучшую сторону»; «Учеба помогает достичь душевного комфорта»; «Для своего внутреннего удовлетворения»; «Чтобы обеспечить свое будущее и будущее своей семьи»; «Для строения себя и для лучшего будущего»; «Мне она интересна»; «Для получения знаний»; «Соответствует внутренним потребностям»; «Для того, чтобы стать человеком в полном смысле слова» и т. д.

Студенты самодостаточного типа при ответе на этот вопрос отвечали: «Чтобы определить будущий род занятий»; «Чтобы работать в будущем»; «В жизни пригодится»; «Для себя и как средство заработка»; «Для того, чтобы получить специальность»; «Вот и отец меня спрашивает...»; «Для получения диплома и компетентности в работе»; «Это должное перед родителями, а деньги я и так зарабатываю»; «Для себя, но это не совсем то, что мне нужно»; «Чтобы в будущем получать достойную заработную плату»; «Из множества зол выбирают меньшее» и т. д.

Ответы студентов самоутверждающегося типа звучали следующим образом: «Диплом»; «Чтобы получить образование, но беспокоит маленькая зарплата»; «Для получения высшего образования, для опыта, но специальность не совсем соответствует мне»; «Чтобы найти работу, которая меня интересует»; «Для корочек о высшем образовании»; «Для себя»; «Расширяю свой кругозор»; «Для того, чтобы состояться в будущем» и т. д.

Студенты внутренне конфликтного типа отвечали: «Для получения диплома»; «Для получения высшего образования»; «Нужно же где-то учиться»; «Для родителей»; «Кошу от армии»; «Для себя»; «Есть и другие более важные цели» и т. д.

Анализ ответов студентов позволяет делать выводы, что самоак-туализирутощиеся в большей степени внутренне мотивированны, студенты учатся ради удовлетворения своих потребностей, для самореализации и получения знаний. Учеба ради интереса к ней, субъективного ощущения ее ценности есть прямое проявление внутренней мотивации. При выполнении деятельности, которая мотивирована внутренне, человек ощущает удовлетворение, покой, быстрое течение времени. Ответы большинства студентов данного типа являются в полном смысле выражением именно внутренней мотивации. Учеба у таких студентов отвечает взаимностью на их собственное принятие себя и служит почвой для дальнейшего самосовершенствования и саморазвития.

Ответы студентов самодостаточного типа носят несколько иной характер. Многие ответы нацелены на будущий заработок, а если даже учеба и для себя, то «это не совсем то, что мне нужно» и др. Принимая себя, но не стремясь к самосовершенствованию, такие студенты нацелены на уже готовый результат — «будущий род занятий», заработную плату. Они готовы сразу «перепрыгнуть» в будущее, не затрачивая усилий, не развиваясь здесь, в настоящем. Интересно отметить, что во многих ответах есть ссылка на мнение родителей. Не имея выраженной тенденции к самосовершенствованию, такие студенты опору ищут в ком-то вовне.

Большая часть ответов самодостаточных направлена на работу, т. е. преобладают именно профессиональные мотивы. По мнению Н.И. Мешкова, доминирование профессиональной мотивации ведет к снижению в результатах познания [75]. В то же время А.Г. Бугрименко относит и познавательные, и подлинно профессиональные мотивы в студенческом возрасте к внутренней учебной мотивации [20]. Действительно, внутренний мотив всегда возникает в самой деятельности, овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. То есть для студента это не просто получение знаний, но и профессиональных навыков, без них не произойдет становление полноценного специалиста.

Внешними по отношению к учебной деятельности мотивами А.Г. Бугрименко считает позиционные мотивы и многочисленные прагматические мотивы (возможность будущего трудоустройства, отсрочки от армии и т. д.). Принимая данную точку зрения, отметим, что студенты с внутренней мотивацией составляют в самодостаточном типе 63 % (по данным второго среза), а это немалый показатель.

В ответах студентов самоутверждающегося типа видится и откровенно внешняя мотивация («корочки», высшее образование), и ответы, свидетельствующие о заинтересованности в опыте, компетентности.

Ответы внутренне конфликтных студентов отличаются ярко выраженной ориентацией на внешние мотивы. Данные ответы характеризуются тем, что овладение содержанием учебной деятельности не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Обладая низким самопринятием, данные студенты обладают пассивной позицией, учатся там, куда случайным образом попали, чтобы избежать «неприятностей» (армия, упреки родителей). Низкая тенденция к самосовершенствованию не позволяет таким студентам строить иные планы, видеть другие горизонты развития.

Отметим, что у студентов самоактуализирующегося типа преобладает познавательная внутренняя учебная мотивация, они учатся ради процесса, их мотивы обусловлены в большей степени познавательной потребностью, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Высокое само-принятие и выраженная тенденция к самосовершенствованию являются факторами именно такой мотивации.

У студентов самодостаточного типа преобладает профессиональная внутренняя учебная мотивация, также имеющая личностно значимый характер. Высокое самопринятие и невыраженная тенденция к самосовершенствованию, отличающаяся позицией «мне хорошо там, где я есть, я не хочу идти дальше» заставляет студентов отрываться от настоящего времени, от получения удовольствия непосредственно от процесса учения, а видеть приоритет уже в готовом результате — в заработной плате, в уже готовой работе. Они не желают погружаться в трудности настоящего, считая, что у них уже и так все хорошо, и удивляясь, почему же нет в кармане «достойной заработной платы». Возможно, с этими тенденциями связан более низкий процент студентов с внутренней мотивацией в этом типе.

У студентов самоутверждающегося типа — смешение внутренней профессиональной учебной мотивации и внешней. Обладая низким самопринятием и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, такие студенты зачастую становятся обладателями «комплекса неполноценности», что заставляет их ориентироваться не на процесс, а на результат — например, уже полученные навыки, которыми можно «блеснуть» на практикумах и в компании друзей. Да, они всеми силами хотят быть лучше, умнее и это действительно ценные качества. Но, к сожалению, зачастую желание «быть» заменяется реальностью «казаться». Тогда в силу вступает уже внешняя мотивация и результатом становится «корочка», «запись в зачетной книжке» и т. д.

У студентов внутренне конфликтного типа преобладает внешняя мотивация, они учатся не ради овладения содержанием учения, а ради достижения других целей.

Формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента состояла в создании специальных психологических условий, направленных на повышение уровня самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию студентов, что, по нашему мнению, будет способствовать изменению вектора направленности мотивации с внешнего на внутренний.

Установленный на этапе констатирующего эксперимента факт, что особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов являются факторами направленности учебной мотивации, позволяет прогнозировать выраженность наII ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К СДМОСОВЕРШЕНСТВОВДНИН1- И правленности мотивации опосредованно, по уровню развития само-принятия и стремления к самосовершенствованию. Это также дает возможность обосновать коррекцию направленности учебной мотивации в сторону внутренней посредством повышения самопринятия и актуализации стремления к самосовершенствованию.

Методологической основой формирующего эксперимента стали положения концепции личностной причинности (Р. Чармс и др.), теория самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан).

В соответствии с теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана внутренне мотивированное поведение проявляется в удовлетворении трех базовых потребностей: в самодетерминации, компетентности и близких отношений с другими людьми.

Развивающая программа в нашем исследовании направлена на выработку ответственного отношения к жизни в целом и учебной деятельности, на возможность почувствовать себя источником собственного жизнетворчества. Оптимизация уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию становится необходимой базой для такого отношения.

Темы всех занятий комплексной развивающей программы в целом включаются в два основных направления: развитие способности к принятию собственной личности и актуализация стремления к самосовершенствованию. Темы были подобраны таким образом, чтобы способствовать развитию субъектности студентов, выработать способность видеть причины происходящего в их жизни в истоках собственной личности. Все содержание программы было построено на материале, связанном с учебной деятельностью и учебной мотивацией.

В направление «развитие способности к принятию своей личности» вошли занятия по следующим темам: «Самопознание. Какой я студент?», «Работа с чувствами: обиды», «Самопринятие себя как студента».

Самопознание необходимо для того, чтобы расширить представления о себе как о студенте, о своих принимаемых и не принимаемых качествах, помогающих или мешающих в учебной деятельности. Неприятие качеств часто сопровождают негативные эмоциональные переживания, например, обида на себя, на преподавателей, на сокурсников, которые мешают процессу самосознания и самопринятия. Непосредственно обучение самопринятию происходит на занятии с аналогичным названием.

В направление «актуализация стремления к самосовершенствованию» вошли занятия по темам: «Как достичь целей в учебной деятельности», «Иррациональные суждения (ограничивающие убеждения) в учебной деятельности», «Стремление к самосовершенствованию. Я — идеальный студент».

Для осознания путей своего совершенствования как студента определялись приоритетные цели.

Далее для достижения более эффективных результатов определялись иррациональные суждения, которые мешают учебе. Иррациональность, в соответствие с концепцией рационально- эмотивной терапии А. Эллиса подразумевает мышление, чувства и поведение, препятствующее достижению поставленных целей. Признаками иррационального суждения являются неистинность, категоричность, связь с сильными эмоциональными проявлениями и неэффективность.

На занятии «Стремление к самосовершенствованию. Я — идеальный студент» происходило углубление процессов самораскрытия и разработка идеальной модели себя как идеального студента.

В формирующей работе участвовали студенты с разными типами соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию, в связи с чем некоторые задания предъявлялись дифференцировано по группам.

Комплексная программа, нацеленная на оптимизацию самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию, была реализована в ходе формирующего эксперимента. При этом под формирующим экспериментом нами понимался метод отслеживания изменений в психике студентов в процессе проживания и проигрывания ситуаций, где предметом организованной целенаправленной активности студентов становились самопринятие и стремление к самосовершенствованию.

Для проведения эксперимента был выбран экспериментальный план для двух групп с тестированием до и после воздействия.

К участию в формирующем эксперименте были привлечены 3 академические группы студентов третьего курса социально-гуманитарного и психологического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались. За счет этого эффект «состава группы» в нашем случае был сведен к минимуму.

  • 1. Первая группа — экспериментальная. Практическая развивающая программа в данной группе была направлена на повышение уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию. В эту группу вошли студенты психологического и социально-гуманитарного (специальность «Организация работы с молодежью») факультетов.

  • 2. Вторая группа — контрольная. В данной группе не было произведено никаких психологических воздействий. В нее вошли студенты психологического и социально-гуманитарного (специальность «Социальная работа») факультетов.

До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга.

15В


В процессе формирующего эксперимента исследовалась эффективность психологических воздействий, осуществляемых по отношению к студентам. В основу эксперимента была положена гипотеза о том, что динамика направленности мотивации в сторону внутренней возможна через повышение уровня самопринятия и актуализацию стремления к самосовершенствованию.

Анализ результатов формирующего эксперимента так же, как и констатирующего, отслеживался на основании выделения типов соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию.

Представим количественные результаты в экспериментальной и контрольной группе.

В табл. 22 представлено распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию в контрольной и экспериментальной группе.

Таблица 22

Распределение студентов по типам соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию в контрольной и экспериментальной группах (данные в процентах)

Типы студентов по сочетанию самопринятия и стремления к само-совершенствованию

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

Самоактуализирующийся

18

70

14

23

Самодостаточный

30

4

48

43

Самоутверждающийся

26

22

24

19

Внутренне конфликтный

26

4

14

15

Приведенные данные наглядно иллюстрируют тот факт, что проведение эксперимента существенно повлияло на увеличение количества студентов самоактуализирутощегося типа в экспериментальной группе (с 18 до 70 %). Большее количество студентов стало принимать себя и стремиться к самосовершенствованию. Снизился процент студентов самоутверждающегося (с 26 до 22 %) и внутренне конфликтного типа (с 26 до 4 %).

В контрольной группе также увеличился процент студентов самоактуализирутощегося типа (с 14 до 23 %), но эти изменения не так значимы, как в экспериментальной группе. Некоторые изменения произошли и по другим типам. На основании данных фактов можно сделать вывод, что высокое самопринятие в сочетании с выраженной тенденцией являются фактором направленности мотивации в сторону внутренней.

Для подтверждения значимости сдвигов мы использовали критерий (р*-угловое преобразование Фишера. Статистический анализ под- 157


твердил значимость произошедших изменений.

Обратимся ко второму параметру — внутренней мотивации. Вследствие прошедших изменений значимо изменилось количество внутренне мотивированных студентов в экспериментальной группе (с 44 до 63%).

В контрольной группе под влиянием некоторых неконтролируемых переменных, произошли отрицательные сдвиги в направленности мотивации. Студентов с внутренней мотивацией стало меньше на 5 % (с 33 до 28 %). Можно предположить, что данные изменения связаны с окончанием учебного года, накопившейся усталостью и нежеланием двигаться куда-то дальше, тревожными ожиданиями перед сессией.

Показательны данные анонимных письменных самоотчетов, полученных на завершающем занятии:

  • — «Я почувствовала больше уверенности в себе, поняла, что именно я и никто другой, делаю жизнь свою, мир вокруг меня».

  • — «Я приняла все свои отрицательные качества, перевела их в положительные, почувствовала уверенность в учебе и, главное, в самой себе».

  • — «Тренинг дал больше понять себя и сделать определенные позитивные выводы для дальнейшей самореализации в учебе и жизни».

  • — «Произошла переоценка, осмысление, желание понять и действовать. Произошло и духовное, и физическое расслабление, чувство гармонии с самим собой».

  • — «Благодаря тренингу я действительно почувствовала целостность своей личности, отсутствие конфликта. Тренинг вселил в меня уверенность в том, что нужно действовать и мое время настало».

  • — «Теперь я имею «базу», с которой могу работать. И сейчас все зависит от меня».

  • — «Благодаря данному тренингу я еще чаще стала улыбаться, и самое интересное — люди улыбаются мне в ответ!».

Отдельно оценивались ответы на вопрос «Произошли ли какие-либо изменения в Вашем отношении к учебе после тренинга?», которые были получены во время итоговой диагностики. Студенты отвечали, что появилось больше уверенности в своих силах, повысилась академическая успеваемость, стало легче и интереснее учиться, некоторые предметы стали иметь большее значение, повысилась целеустремленность.

Таким образом, проведение развивающих практических занятий показало, что самопринятие и стремление к самосовершенствованию является фактором направленности учебной мотивации студентов.

Итак, сделаем некоторые общие выводы.

  • 1. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов вуза является фактором отношения студентов


II ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К СДМОСОВЕРШЕНСТВОВДНИН1- И к учебной деятельности, определяет вектор направленности их учебной мотивации.

  • 2. Существуют типы соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию:

  • — самоактуализирующийся, характеризующийся высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию;

  • — самодостаточный, отличающийся высоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию;

  • — самоутверждающийся, характеризующийся невысоким само-принятием и выраженной тенденцией к самосовершенствованию

  • — внутренне конфликтный, отличающийся невысоким самопри-нятием и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.

  • 3. Установлено, что оптимальное отношение к учебной деятельности, выражающееся в преобладании внутренней мотивации наблюдаются у студентов самоактуализирующегося типа.

  • 4. Создавая специальные психологические условия в рамках комплексной программы, направленной на развитие способности к принятию себя и актуализацию стремления к самосовершенствованию, возможно переориентировать вектор мотивации студентов с внешней на внутреннюю.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >