Динамика развития идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв

Разработка проблем идей ненасилия в трудах русских педагогов второй половины XIX - начала XX вв

К этому времени следует отнести «всплеск» отечественной гуманистической педагогической мысли, содержащей идеи ненасилия.

В июле 1856 г. в журнале «Морской сборник», в опубликованной Н.И. Пироговым статье «Вопросы жизни», выдвигается на первое место «общечеловеческое образование» и ставится задача воспитания человека, проникнутого высокими нравственными убеждениями[1]. Рассматривал Пирогов и методы педагогического воздействия: превращение «добрых инстинктов» ребенка в сознательную тягу к идеалам добра и правды, формирование характера и убеждений. «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни».[2] То есть воспитание - это не насильственное воздействие взрослого, а стремление обнаружить то лучшее, что заложено в ученике. Ребенок будет вырастать в атмосфере, сводящей к минимум отрицательные состояния (страхи, тревожность).

Пирогов Н.И. был одним из первых, кто взбудоражил общество идеями гуманного обучения и воспитания. Занимая важные административные посты в системе образования, он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения, его признали за реальный гуманизм. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентаций сверху программ обучения, настаивал на гуманном, ненасильственном обращении с детьми. В статье «Нужно ли сечь детей», возражая против физических наказаний учащихся, Пирогов подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд.[3]

К.Д. Ушинский (1824-1870) был согласен с Пироговым в том, что общее гуманное образование должно составлять главную цель всех учебных заведений, что реальное направление в образовании пагубно для человека, если он прежде не был развит гуманно, что оно сушит, убивает в нем человека и что даже для самого реализма необходимо гуманное основание[4]. Но под гуманизмом Ушинский, в отличие от Пирогова, понимал гуманное образование как развитие духа человеческого, а не только мышления и других способностей и что общечеловеческой теории воспитания быть не может, а может быть только национальная.

Школьный учитель, по Ушинскому, не только преподаватель, но в первую очередь наставник. Он подобен «плодотворному лучу солнца для молодой души». Основной инструмент учителя - обучение без принуждения и насилия. В основе предложенной Ушинским методики - отказ от педагогики «страха», от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Он предлагал воспитывать школьника в атмосфере гуманности и здравомыслия: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». Наказания он считал крайними мерами и то это были наказания предупредительного свойства: замечания, снижение отметки за поведение. Поощрения же признавались: «Дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано».[5]

К.Д. Ушинский впервые в России попытался создать обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах, который способствовал бы тщательному изучению личности воспитанника. В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»[6] он раскрыл принцип личностного подхода к учащимся, подразумевающий учет их индивидуальности и субъектного опыта (что способствует построению образовательного процесса на ненасильственной основе, так как именно такая модель педагогического взаимодействия, как мы уже рассмотрели выше, помогает снизить уровень принуждения и насилия).

В развитие идей ненасилия в русской педагогике внес свой вклад и П.Ф. Каптерев (1849-1922), который выдвинул принцип свободы в образовании, который является основным в педагогике ненасилия. Этот принцип Каптерев трактовал как возможность свободного выбора учебного курса учащимися, преподавание некоторого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли избрать по своему желанию; предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для чтения и т.д. [7]

Особое внимание П.Ф. Каптерев уделял свободе убеждений учащихся, подчеркивая, что иметь убеждения и идеалы - свободная возможность каждого. Никто не имеет права навязывать детям свои взгляды и мнения и принуждать их к чему-либо. Когда прав только педагог - это фанатизм, - считал ученый. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную, свободно, ненасильственно выбранную им самим[8], - писал он в своей работе «История русской педагогии». А в работе «Дидактические очерки»[9] развивал интересные мысли о необходимости развивать на уроке гуманные отношения с учащимися, так как учитель должен любить детей. При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих случаях за утверждениями различных педагогов Запада и Америки (Спенсера, Лая и др.), но в то же время он опирался и на ценное педагогическое наследие классиков педагогики (Коменского, Ушинского и др.)

Разрабатывая концепцию «эволюционной педагогики», В.П. Вахтеров[10] (1853-1924) также считал свободу необходимым средством развития ребенка. «Свобода - истинная основа и необходимое условие развития. Без свободы нет развития», - писал он.[11] Стеснения и принуждения со стороны являются большею частью тормозов для развития, цепями для него».

Определяя основные черты прогрессивной педагогики, предполагающей построение отношений между учителем и учеником на ненасильственной основе, В.П. Вахтеров в своих работах «Всеобщее обучение» (1897), «Нравственное воспитание и начальная шко- ла»(1900), «Предметный метод обучения»(1907), «Основы новой педагогики» (1915) идр. обосновал неприменение принудительных методов в воспитании тогда, когда учитель должен наблюдать за детьми, как проявляется их естественное стремление к развитию, как оно изменяется под влиянием различных факторов . Вахтеров В.П. был сторонником демократической системы образования, отвергал революционный путь свержения гнета и насилия, и считал, что к справедливому общественному строю приведет просвещение, а не насильственная политическая борьба, в которую было вовлечено даже образование.

Вахтеров постоянно подчеркивал, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания. «Новая педагогика» Вахтерова ориентировалась на иные взаимоотношения учителя с учеником. В связи с этим он сравнивает учителя старой школы с «новым учителем»: «Первый из учителей - учитель-надзиратель, учитель-полицейский - вынужден будет постоянно усиливать меры наказания и может вполне естественно дойти под конец до системы внушений подзатыльниками, забить детей, развить у них отвращение и к школе, и к книге, и к умственным занятиям. Второй учитель - учитель-воспитатель - путем целесообразной педагогической системы разовьет в детях силу внимания, заставит их полюбить умственный труд, заинтересует их занятиями, какие дает школа, работами, какие приходится делать в классе».[12] В общении с учениками, говорил Вахтеров, не должно быть места ни крикам, ни вспышкам учительского гнева, требования ученикам необходимо предъявлять, только убедительно обосновав.

Очень четко в начале XX века идеи ненасилия прослеживаются во взглядах отечественных теоретиков «свободного воспитания». Идеи «свободного воспитания» (начатого Ж.-Ж.Руссо и продолженное в Европе в XIX.) в то время явились в России протестом, знаменем против внешнего насилия, тех, кто еще недавно давил на личность ребенка, родителя, учителя.

Представители данного течения (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Н. Дурылин, И.И. Горубнов-Посадов, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и др.) видели в новой педагогике прежде всего освобождение от воспитания-дрессировки. По их мнению, свобода - это естественное право человека, но не освобождение от чего-либо, а деятельность, лишенная принуждения. Ребенок равен в правах со взрослыми, и, по убеждению сторонников свободного воспитания, роль взрослого - педагога - заключается в содействии развитию уникальности ребенка. Педагог занимает не пассивную (как в зарубежной теории свободного воспитания), а активную позицию, которая не может быть открытой. По возможности она должна быть скрытой, неявной, что требует максимального напряжения творческих сил и высочайшего уровня профессиональной квалификации педагога. Также, они признавали самостоятельную ценность личности каждого ребенка, ее индивидуальную исключительность, присущее каждому ребенку творческое начало и отрицали существование целей, методов и средств обучения, применяемых для обучения ребенка без учета его индивидуальных особенностей, интересов, устремлений.

Свободное воспитание, по их мнению, должно было превратить ребенка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе, так как свободное воспитание - это не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное его индивидуальное раскрытие '.

Л.Н. Толстой видел в свободном воспитании освобождение от насилия одного человека другим с целью формирования у воспитываемого нравственных привычек и качеств личности. Он считал, что ребенок портится под влиянием традиционной школы и выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений детей. Основной акцент Лев Николаевич делает на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, которая полностью исключает принуждение.

В идеях Л.Н. Толстого[13] [14] в полной мере воплотилось его стремление к творению добра, к утверждению любви к людям. Признавая за детьми право на свободу, активность, творческую самостоятельность, он заложил новые традиции в русской школе, в основе которых лежит ненасилие. Свои идеи он воплощал в школе в Ясной Поляне [15], которую сам и открыл.

Одним из последователей Л.Н. Толстого, разделявшим его концепцию в области воспитания и обучения, был русский педагог К.Н. Вентцель( 1857-1947).

Опираясь на взгляды Л.Н. Толстого, он разработал цельную концепцию воспитания в духе ненасилия. Основную цель воспитания К.Н. Вентцель видел в освобождении ребенка и доставлении «освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его свободной личности», а исходной точкой считал «развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни».[16]

Реализовал свои педагогические идеи Вентцель в созданном им «Доме свободного ребенка» как прототипа школы будущего - воспитательно-образовательного учреждения, где на первый план выдвигается воспитание, а учение становится его подчиненным и второстепенным элементом.

Если Л.Н. Толстой ориентировал в большей степени на «свободный выбор», то Вентцель - «на свободу творчества учащихся», абсолютизируя данный уровень свободы человека.

К.Н. Вентцель видел основу создания нового общества в духовном и нравственном усовершенствовании людей. Поэтому он и искал новые пути воспитания, отличные от тех, которые признавала авторитарная официальная педагогика. В декларации прав ребенка, впервые в России написанной К.Н. Вентцелем, отмечалось, что «ни один ребенок не может быть насильственно принужден к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения».[17]

Характеризуя взаимоотношения взрослого и ребенка, педагог часто употребляет слова «сотрудники», «сотрудничать», «сотрудничество». Он вводит термин «воспитывающее обучение», что означает «взаимодействие в форме свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, братом ребенка, его старшим товарищем.

В работе «Как создать свободную школу»[18] К.Н. Вентцель отмечал, что новый тип школы - не учебное заведение, а воспитательнообразовательное учреждение, в котором речь может идти «не об учебном плане, а о плане жизни».

Нельзя не признать, что взгляды Вентцеля, как и многих сторонников свободного воспитания в значительной степени утопичны, однако сама идея максимального развития творческих сил ребенка, исключающая насилие и принуждение, заслуживает внимания и изучения.

Идеи свободного воспитания рассматривались в Российском журнале «Свободное воспитание», издаваемого под редакцией

И.И. Горбунова-Посадова (также сторонника данного течения). Ставя своей целью разработку вопросов о свободном воспитании и образовании, журнал имел в виду такое воспитание и образование, которое основано на самодеятельности, на удовлетворении свободных запросов детей и на производительном труде, как необходимой основе жизни.

Задачами журнала «Свободное воспитание» И.И. Горбунов- Посадов выдвинул: содействие защите детей от жестокости и эксплуатации, разработку вопросов о реформе личной, семейной и общественной жизни в смысле изменения самих условий воспитания. [19] В журнале «Свободное воспитание» помещали свои статьи многие педагоги того времени по вопросам ненасильственного воспитания. Это был самый самостоятельный и самый радикальный педагогический журнал, рекомендующий постоянные и рискованные эксперименты. Под редакцией этого журнала выпускались книги, объединенные общим заглавием - «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей».

В начале своего творческого пути был увлечен идеями свободного воспитания и Станислав Теофилович Шацкий(1878-1934). Еще учась в гимназии, он выработал в себе убеждение о необходимости радикального изменения всей школьной жизни, пересмотра целей, методов и средств воспитания и обучения. Как он писал позднее, «школьный опыт дал представление о том, как не надо заниматься педагогикой»[20]. Молодой педагог пытался найти такие методы и средства, которые вели к сохранению и развитию природного потенциала личности. Знакомство с ненасильственной педагогической концепцией Л.Н. Толстого способствовало принятию им идей свободного воспитания. Шацкий включился в общедемократическое движение «за свободное воспитание», так понимал, что самое главное в воспитании - любовь к детям, обостренное внимание к их интересам и запросам, веру в их творческие силы и возможности, взаимодействие без принуждения.

Но свободу воспитания С.Т. Шацкий понимал по-своему, как хорошо налаженную самодеятельность, когда открыт простор для самореализации каждого и обеспечено выполнение требований детского коллектива, сообщества, когда «каждый знал, что делать и как делать для себя и для общей пользы». Это принципиально новое представление о содержании ключевого термина «свободное воспитание». «Дети не могут помочь сами себе. Их воля слаба, их средства недостаточны.

Познание и свобода детской индивидуальности будут реальны только в условиях свободного воспитания»[21].

Представляется, что его отход от принципа свободы, провозглашенного в теории свободного воспитания, был обусловлен пониманием важности социальной среды, которая может как помогать воспитаннику в раскрытии творческих сил, так и оказывать негативное воздействие, ограничивать его развитие. «Когда я учился, - вспоминает С.Т. Шацкий, - то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе».

Станислав Теофилович в организованной им колонии «Бодрая жизнь» отказался от плана учебно-воспитательной работы, вся педагогическая деятельность этого заведения была основана на естественном и спонтанном проявлении интересов, природных сил и дарований детей. Вместе с тем, совместная жизнь в колонии накладывала определенные ограничения: каждый свободен, пока не нарушаются интересы другого. В сознании его учеников входило понимание ответственности перед другими за себя, свое поведение, свое дело, за своих товарищей, за жизнь колонии в целом. «Та свобода, которая входила в жизнь колонии, не была мыслима без развитого чувства ответственности»[22]

Касаясь методов воспитания в семье и школе, Шацкий говорил, что мы сами, того не замечая, часто воздействуем на детей страхом. Это происходит потому, что мы много угрожаем им с малых лет: угрожаем болезнью, бедами, наказанием и т.д. В конце концов и достигаем «хороших результатов»: дети начинают нервничать, пугаться, трястись от страха, вскрикивать ночью и постоянно искать защиты. Все это даром для детей не проходит, так как они верят угрозам взрослых всерьез и это наполняет их душу такими настроениями, которые сформируют человека нерешительным, робким и неуверенным в своих силах. Педагог делает замечательный вывод: так жить нельзя, нужно, наоборот, воспитывать смелыми, жизнерадостными и бодрыми.

Проповедуя свою концепцию ненасилия, С.Т. Шацкий начинает бороться с такими распространенными негативными методами воспитания, как побои, жестокие наказания. В то время это было непросто: педагоги не знали других дисциплинарных методов, да и ученики привыкли к подобному обращению и другого не знали. Но Станислав Теофилович исходил из того, что методы воспитания существенно влияют на формирование личности не только в данный момент, но и имеют отсроченные результаты, проявляющиеся в поступках взрослого человека. Цели и методы воспитания, по Шацкому, взаимосвязаны особым образом: если мы хотим воспитать бодрых и жизнерадостных людей, нельзя выбирать для этого средства, основанные на запугивании. Но в то же время, в школе обязательно должен быть строгий порядок и твердая дисциплина (это достигается путем насыщения педагогической среды ненасильственными методами, тогда у учеников появляется желание вести себя, «как надо»).

Реформаторская педагогика с ее углубленным интересом к личности ребенка, развивавшаяся в конце XIX - начале XX века, объединила учителей, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания, выдвигавших идеи бережного, ненасильственного, свободного развития личности учащихся.

В этом плане несомненный интерес представляет антропокосми- ческая концепция воспитания, выдвинутая в начале XX века К.Э. Циолковским, в которой рассматривается проблема ненасильственного воспитания человека не только гражданином своего Отечества, не утратившим национальные корни, но и гражданином Вселенной, несущим нравственную ответственность за преобразование окружающего мира, в котором каждый человек станет свободным и счастливым.

Константин Эдуардович мечтал о создании ненасильственного мира в масштабах Вселенной, предлагал отказаться от всякого принуждения над людьми, так как был убежден, «что всякое насилие есть зло и страдание, которого в обществе быть не должно».[23] Он считал, что именно образование и воспитание станут той отправной точкой, которая избавит Человечество от всякого насилия. Будучи педагогом с почти 40-летним стажем, он искал свои пути воспитания «совершенных людей». Ученый поддерживал новаторские подходы к образованию, связанные с идеями свободного воспитания, установление более гуманных отношений с учащимися. Циолковский считал, что образование должно быть направлено на достижение главной цели - сделать человека сильным, могущественным, способным создать вокруг себя разумный ненасильственный мир, где каждый человек обретет свое счастье и спокойствие. Всякого рода наказание - это подавление, подчинение воли субъекта, господство над ней. Ученый требовал категорически отказаться от телесных наказаний, так как «принуждение обрушится на будущие поколения». Такие люди никогда не смогут быть свободны и счастливы, так как будут воспитаны, как рабы. Отвечая на вопрос: «Имеют ли какое-нибудь влияние телесные страдания на человеческую душу и человеческую деятельность?», - Константин Эдуардович утверждает: «Причиняя муки другим, мы причиняем их нам самим в нашей будущей жизни».[24]

Идеи педагогики ненасилия К.Э. Циолковского нашли отражение в проекте его школы.

Таким образом, мы видим, что идеи свободного воспитания созвучны с ненасильственной педагогикой, так как они возникли как отрицание практики воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, на регламентации всех сторон его жизни и поведения, на авторитарности учителя.

Следует отметить, что принцип свободы трактовался приверженцами свободного воспитания по-разному: свобода как отсутствие контроля и вмешательства учителя в процесс развития личности ребенка (Толстой Л.Н., Вентцель К.Н.) и свобода как хорошо налаженная (с помощью учителя) самодеятельность учащихся (Шацкий С.Т., Циолковский К.Э., Дурылин С.Н.).

Тем не менее, идеи ненасилия, такие, как: отрицание принуждения, признание ценности человека и его жизни, предоставление ребенку полной свободы в деятельности - во взглядах теоретиков свободного воспитания четко прослеживаются.

Несомненно, что в данный период развития школы и педагогической мысли в России фактически сформулированы некоторые важные положения ненасильственного педагогического взаимодействия (которое создает благоприятные предпосылки для развития личности) и показаны преимущества построения отношений с детьми на гуманных началах по сравнению с традиционной школой, обучение в которой было построено на насилии и принуждении.

Кроме ненасильственных идей свободного воспитания, высказывались и другие педагогические идеи, содержащие в себе любовь к детям, к педагогическому творчеству.

В первое десятилетие XX века происходило усвоение образованием глобальных педагогических идей. Были написаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей и книг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительно, как «школьные тюрьмы», где царил дух подавления детской личности, широко применялось насилие, процветал бездушный формализм. Не случайно образовательный процесс развернулся в сторону ребенка - солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны основам педагогики этого времени.

В.В. Розанов (1856-1919) видел насилие в авторитарнодогматической и чиновничье-бюрократической государственной системе. Под прессом такой принуждающей системы не могла формироваться личность, исчезала неповторимая индивидуальность. Выход из этого насильственного положения он видел в образовании, а именно в подготовке гуманного учителя, который при взаимодействии с учениками будет применять ненасильственные методы: не подчеркивать своего превосходства, сотрудничать с учащимися, не использовать принуждение, видеть в каждом ученике личность и давать свободу для ее развития.[25]

Крупская Н.К. (1869-1939), внесшая неоценимый вклад в педагогическую науку и развитие школы, защищала ненасильственные принципы свободного воспитания и видела в них сильнейший противовес воспитанию-дрессировке. Говоря о необходимости не третировать ребят (будто они какие-то низшие существа), умении подходить к ним, заинтересовывать их, умении учитывать их интересы, она предлагала уважать учеников, укреплять взаимную помощь, создание спокойного ненасильственного школьного режима, который не будет надрывать нервную систему ребенка. «Нет большего преступления, как подшивать действиям ребят плохие мотивы», - писала Надежда Константиновна в статье «На некоторые злободневные темы» (1928)[26]. «Старая система воспитания путем угроз, наказаний, похвал, наград должна раз и навсегда угроблена... Необходима борьба с пережитками этого рабского воспитания. Надо укреплять сознательную дисциплину, а не рабскую»[27]

Рассматривая педагогические взгляды Н. Рериха (1874—1947), русского ученого, писателя, художника, общественного деятеля и пе- дагога-гуманиста, в его «Живой Этике» мы видим идеи педагогики ненасилия как некий этический закон, применимый в процессе любого взаимодействия людей друг с другом. "Если Учитель не проявит терпения к первым шагам ученика, он не будет Учителем. Если Учитель не поймет путь ученика, он не будет Учителем. Если Учитель не наложит руку на глаза ученика, он будет ослепителем. Так обережем путь сердца. Чуждо сердцу Учителя каждое притеснение. Он наблюдает опыт ученика и лишь тихонько отведет руку, если она коснется огня. Терпение есть камень Венца."[28] «Можно ли ждать от детей просветления духа, если школа будет местом принижения и обиды? Можно ли ощущать построение при скрежете зубовном?»[29]

В своих работах основной акцент Н.К. Рерих делал на свободе личности, под которой он понимает не только изначально присущую человеку свободу, но и трактует ее как отрицание принуждения других людей. Обеспечение условий для свободного выбора, терпение и отсутствие принуждения - идеал Н. Рериха и конкретный путь к свету, к освоению культуры для счастливой жизни.

Таким образом, в рассматриваемый нами период идеи ненасилия в педагогике постепенно развивались. С середины XIX века это были либеральные идеи (договор мирным путем с правительством о реформировании в образовании) и демократические - освобождение образования путем революционной борьбы с вытекающими отсюда содержанием, средствами, формами и методами обучения и воспитания. Так или иначе, эти идеи носили освободительный, гуманный характер, и были направлены на ученика, на развитие его личности, на выбор ненасильственных методов и форм обучения и воспитания.

В начале XX века мы уже видим несколько взаимосвязанных, но специфических этапов развития идей ненасилия.

От начала века до 1905 года главный акцент делался на гуманизацию жизни ребенка, достигаемую путем изменения внутренней атмосферы школы (отсутствие наказаний, принуждений, муштры).

В 1905-1913 гг. доминировала духовно-гуманистическая направленность, когда реализация ненасильственного взаимодействия участников образовательного процесса ставилась в зависимость от духовной позиции самого ребенка (как поступить?). Акцентировалось внимание на том, что педагогу необходимо помочь ученику не только получить серьезное образование, но и разобраться в вопросах духовно-нравственного порядка.

В период 1914 до 1917 года подчеркивалась значимость демократизации образования, уважение прав и свобод педагога и ученика, построение школы как самоорганизующейся общины, где все вопросы решались бы органами самоуправления, что является важным фактором в педагогике ненасилия.

  • [1] Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985. - С.123.
  • [2] Там же.-С. 130
  • [3] Ушинский К.Д. Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии». Антология гуманной педагогики.- М.:Издательский дом Ш.А. Амонашвили. — 2002. — С. 162. 3 Там же. - С. 175.
  • [4] Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах. - Собр. соч. в 11т,- М.-Л.. 1948-1952. - Т 2. -С. 259.
  • [5] Ушинский К.Д. О воспитании чувств. Антология гуманной педагогики.- М.: Издательскийдом Ш.А. Амонашвили. - 2002. - С.162.-183, О классной дисциплине. - С. 191-194
  • [6] Ушинский К.Д. О воспитании привычек. Антология гуманной педагогики,- М.: Издательский дом Ш.А. Амонашвили. - 2002. -220 с. - С. 183-191.
  • [7] Каптерев П.Ф. Педагогический процесс// Русская школа, 1904. - № 2 и далее., Вопросыформирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера иволи ребенка. // Народная школа. - 1874. -№11-12.
  • [8] Каптерев П.Ф. История русской педагогии. - Пг., 1915. - С. 375.
  • [9] Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. - Хрестоматия по истории школы и педагогики вРоссии.-М., 1986.
  • [10] Вахтерова Э.О. В.П.Вахтеров, его жизнь и работа. - М.:АПН РСФСР, 1961. - С. 327.
  • [11] Вахтеров В.П.Избр. пед. соч. - М.:Педагогика, 1987. - С.48-55
  • [12] Вахтеров В.П. Избранные пед. соч. М.гПедагогика, 1987.- С. 47., Вахтеров В.П. Спорныевопросы образования. - М.:Изд-во Сытина, 1907. - 62 с. - С.11-12.
  • [13] Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. - М., 1919. - С.10.
  • [14] Толстой Л.Н. О народном образовании . Собр. соч.: В 22 т.- М., 1983.- Т.16. - С. 7-28.,Толстой Л.Н. Переиздание. - М.: Изд.Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с. -(Антологиягуманной педагогики).
  • [15] Толстой Л.Н. Соединить в себе любовь к делу и ученикам// Учитель: Статьи. Документы.Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. - М., 1991.
  • [16] Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия поистории школы и педагогики России. - М., 1974. - С.429., Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. - М.:Посредник, 1906. - 291 с.- С.7.
  • [17] Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М., 1919. — С.10.
  • [18] Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. - 2-е изд. М., 1908. - С. 21-29.
  • [19] Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века(сост. П.А. Лебедев). - М., 1990. - С. 35-36.
  • [20] Шацкий С.Т. Избранные пед. соч.: В 2 т. - Т.1. - М., 1980. - С. 41.
  • [21] Шацкий С.Т. На путях к трудовой школе// Свободное воспитание и свободная трудоваяшкола. - 1918.-№10-12.-С. 21.
  • [22] Шацкий С.Т. Избранные пед.соч.: в 2 т. М., 1980. - Т.1. - С. 178.
  • [23] Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Э. Циолковского.: Калуга,КГПУ, 1999. - 128.
  • [24] К.Э.Циолковский. Этика, или естественные основы нравственности. — Архив РАН, ф. 555,on. 1, д. 372, л. 23.
  • [25] Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990.
  • [26] Крупская Н.К. Пед. соч. - Т. 3. - С. 340, 342-343.
  • [27] Там же. - С. 443-445.
  • [28] Рерих Н.К. Учение Живой Этики. - В 3-х т. - Т. 3. - С. 624.
  • [29] Там же, с.286
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >