Идеи ненасилия как отражение идейно-теоретического ядра гуманистической парадигмы образования исследуемого периода

Выдающийся историограф русской педагогики П.Ф. Каптерев^[1] характеризует этот период как «период «общественной педагогики», когда в центре обсуждения встал вопрос об общечеловеческом образовании, о воспитании человека как такового: о развитии сил и способностей души средствами образования, о месте воспитания в раскрытии и обнаружении человека, свободы и человеческого достоинства».

Неслучайно, именно в эти годы наиболее распространяются в русском обществе идеи педагогики ненасилия, которые нашли свое отражение, как в теоретических трудах выдающихся педагогов и общественных деятелей, так и в опыте создания «новых», свободных школ.

В связи с отменой крепостного права в России, важнейшим стал вопрос: какой должна быть русская школа? Как избежать насилия над личностью?

Если до этого времени государство было почти безраздельным властелином школьного образования, то теперь под влиянием общественно-педагогического движения стал складываться новый тип школы, отвергавший сословно-прикладной характер учебных заведений.

В общественно-педагогическом движении этого времени наметились две основные тенденции: либеральная и демократическая.

Либералы (Писарев Д.И., Пирогов Н.И.) возлагали свои надежды на свободные реформы, а не на революцию, к которой они относились резко отрицательно (так как это жестокий, насильственный путь освобождения). Они считали, что и образование можно перестроить путем уступок, договоренностей с властями и только так достигнуть гуманизма в школе и педагогике.

Демократическая линия (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, А.И. Герцен), призывавшая к революции, критиковала схоластику, сухость обучения, казарменный режим и фельдфебельский подход к ребенку. Главным злом такого воспитания они считали слепое преклонение перед авторитетом, безусловное повиновение, ведущие к процветанию принуждения и насилия.^[2] Они высмеивали либералов с их очень узким, часто формальным, пониманием свободы («народ должен иметь право на образование»), но были солидарны с ними в недопущении насилия над ребенком: «Принудительная власть взрослых людей над десятилетним мальчиком ограничивается тем, чтобы удерживать его от нанесения вреда самому себе и другим»^[3]. Для воспитания детей, полагали представители демократической линии, нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего они сами желают. Насколько взрослые умеют - помогают развитию детей, но меньше вреда им будет от недостатка содействия взрослых, чем от насилия. По их мнению, только уничтожение гнета и рабства, эксплуатации может обеспечить подлинно демократическое образование и подлинную гуманность в воспитании.

В то время передовым считалось демократическое течение, оказывающее наиболее сильное влияние на учительство^[4], хотя с точки зрения исследуемой нами проблемы наиболее близкими являются ненасильственные идеи представителей либерального течения.

Педагогическая и литературно-публицистическая журналистика также поддерживала общественно-педагогический энтузиазм и распространяла передовые мысли о ненасильственном воспитании и образовании. Вторая половина XIX века - период создания и развития русской педагогической журналистики: в свет вышли более десятка газет и журналов, публикующих острые и актуальные статьи, в том числе, и по вопросам организации учебно-воспитательного процесса на ненасильственной основе в школах.^[5]

Возникают Педагогические объединения (Педагогическое общество, комитеты грамотности, педагогические кружки, родительские кружки и т.д.), которые предпринимают усилия выработать общественно-педагогическое мнение по вопросу о том, в каком направлении может и должна совершенствоваться школа: высказываются идеи обновления отечественной школы и педагогики, вскрывается формализм и косность в воспитании и обучении, подвергаются критике непригодные способы и приемы преподавания, а также устаревшие учебные пособия; наряду с практическими задачами обсуждаются и теоретические проблемы педагогики, цели и задачи общего образования. Пропагандируется отказ от авторитаризма, идет поиск новых идеалов и ценностей, среди которых приоритетными являются общечеловеческие ценности: свобода личности, создание условий для ее развития. То есть начинает складываться тип общественной школы с общечеловеческим гуманным направлением.

В общественных школах (в отличие от государственных) (Васи- леостровская, основанная в 1860 г. Острогорским В.П., Л.Н. Модзалевским и др., Таврическая, основанная в 1859 г. М.И. Семевским, Д.Д. Семеновым, Ф. Миллером и др.) в Петербурге), школа в Воронеже (основанная в 1867 г. Н.Ф. Бунаковым), Яснополянская (основанная в 1859 г. Л.Н. Толстым в Тульской губернии) и др. создается атмосфера добрых, человечных отношений между учениками и учителями, допускается ласка и снисходительность к детям. Ведь вся система прежнего воспитания самодержавного строя состояла из внушения учащимся религиозных догм и слепого им подчинения. Правительство систематически вытравляло у учащихся «человеческие зародыши», отучало их от всех людских чувств, кроме покорности.^[6] В школе господствовала схоластика, формализм, сухость обучения и насильственный подход к ребенку. Результатом такого обучения являлся человек без внутренних убеждений, без крепких принципиальных устоев, без готовности к решительным действиям и борьбе. Способности ребенка к разумному рассуждению, самостоятельному, критическому мышлению заглушались, чувство правды в нем угасало. Из школы выходили дряблые, ограниченные люди.^[7] Такое воспитание вело к застою, к мертвой неподвижности и отражалось не только на отдельных личностях, но и на обществе в целом.

Именно начало 60-х гг. XIX в. связано с требованиями гуманности, свободы и самостоятельности мысли, с призывами к сочувственному отношению к простому народу. Гуманистические искания педагогики того времени, по существу, впервые ставят в центр педагогического процесса детскую личность, предпринимают попытки устранить ставшие привычными «насильственные, грубо-механические» приемы работы с детьми, усовершенствовать методы обучения и воспитания в такой степени, чтобы ребенок без принуждения развивался и приобретал знания.

Все это обусловило разработку путей кардинальной модернизации и гуманизации отечественной школы, обозначило тенденцию к построению образовательного процесса на таких базисных гуманистических ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности.

К началу XX века воспитание уже относили к приоритетной области человеческой жизни, видели в нем путь преобразования человека и человечества. В этот период стала развиваться идея «новой школы», которая впитала в себя теоретические основы как русских педагогов, так и педагогов Америки и Европы. Надо сказать, что западная школа, уже развившаяся в инновационном русле «нового воспитания», носила опережающий по отношению к российской педагогике характер.

Гуманистические традиции, а вместе с ними и идеи ненасилия российского образования в начале XX века получают существенный импульс.

Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения начала XX века в сфере педагогической психологии и экспериментальной дидактики (А. Лазурский, А. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский). Развитие экспериментальной психологии привело к повороту в сторону лич- ностно ориентированной педагогики, содержащей в себе ненасильственные методы и приемы обучения и воспитания.

В результате всех рассмотренных явлений и процессов в отечественной педагогике нашего периода, складывается устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования, которое вобрало в себя наиболее сущностно значимые положения педагогики ненасилия: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных, ориентация на ненасильственное взаимодействие между педагогом и учащимися, основанное на взаимном уважении и искренней любви, предоставление свободы ребенку.

Таким образом, в центр педагогического процесса выдвинулась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Перед образованием встала новая задача - с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно- потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, методов, форм и средств, обеспечивающих свободное, ненасильственное развитие ребенка в настоящем, и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем (сотрудничество, диалоговый характер изучения материала, отсутствие страха и наказаний, стимулирование познавательного интереса, обеспечение учащимся ситуации успеха и т.п.).

Поэтому вполне закономерными являются в этот период выдвинутые вариативные концепции гуманизации обучения и воспитания (Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, С.Т. Щацкий и др.), содержащие в себе идеи ненасилия в обучении и воспитании.

• [1] Каптерев П.Ф. История русской педагогии - Спб, 1909.
• [2] Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века/ Подред. Н.Г.Казанского. -Ленинград-Москва: Гос. уч.-пед. изд-во Мин проса РСФСР. - 1950. —С. 6-12.
• [3] Чернышевский Н.Г. Поли. собр. соч.: В 15 т.- М., 1939-1953. - Т.Х, ч.2. - С. 648.
• [4] В некоторых городах существовали отдельные группы педагогов, последователей Чернышевского и Добролюбова. Укажем для примера на кружок последователей революционныхдемократов в Нижнем Новгороде, куда входили учителя И.Н.Ульянов, Захаров, Мартынов,Сциборский и др. Н.И.Ульянов, работавший в начале 60-х годов учителем математики и физики в Нижегородской гимназии, высказывался против механического зазубривания уроков,защищал ясное и сознательное понимание их содержания и самостоятельность мышления,которое должно привести учеников к развитию. Он показывал, в чем заключается достоинство человека, и особенно настаивал на укреплении и развитии нравственного чувства. (См.статьи проф. Д.А.Бапыки в журналах «Советская педагогика», 1940, № 1-ж; «горьковскаяобласть», 1940, № 9)
• [5] «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник» (1857), «Учитель»(1861), «Ясная Поляна»(1862), «Педагогический сборник»(1864), «Народная школа» (1869),«Семья и школа» (1871). «Школьная жизнь» и др,
• [6] А.И.Герцен Избранные пед. высказывания. - М., 1951.-С.99-107,115-117,121-122,310-336
• [7] Добролюбов Н.А. Избранные пед. произведения. - М., 1952