Модульное структурирование как эффективный способ построения курса «Русский язык и культура речи»

Структурирование курса «Русский язык и культура речи» и методика организации учебных занятий по его изучению осуществляется нами с опорой на модульные концепции, которые в последнее время в связи с развитием личностно-ориентированного обучения становятся все более востребованными на всех ступенях профессионального образования, что нашло отражение и в многочисленных работах, посвященных их использованию в высшей школе (Аслезова [13]; Гареев [83]; Громкова [100]; Иванов [142]; Ловцова [217]; Чошанов [361] и др.). Не вдаваясь в детали рассмотрения основных положений модульных концепций, отметим их несомненные достоинства:

  • - диагностичная постановка целей, которых должен достичь обучаемый при изучении каждого учебного модуля;
  • - гибкость (мобильность), отражающая вариативность содержания учебного комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;
  • - осознание целей изучения данного модуля преподавателем и студентом, являющееся одним из важных факторов мотивации познавательной деятельности;
  • - преобладание самостоятельной работы студента среди других видов деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;
  • - преобладание консультативной деятельности преподавателя, выступающего в роли коллеги;
  • - рефлексия познавательной деятельности студентов [266, с.
  • 274].

Главная составляющая указанных концепций, модуль/учебный модуль, понимается разными учеными по-разному, так как его конкретное наполнение определяется задачами, которые предполагается решать в той системе, элементом которой является модуль. В данном исследовании используются две трактовки. При описании методики организации учебного процесса мы опираемся на следующее толкование: «законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [374, с. 56]. При описании структуры содержания курса удобнее использовать более узкую трактовку, согласно которой «модуль означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде» [235, с. 52]. Вначале охарактеризуем модули в соответствии со вторым определением.

Как уже отмечалось выше, курс «Русский язык и культура речи» разбит нами на шесть модульно-тематических блоков:

  • 1. Язык как целостная система коммуникации.
  • 2. Культура речи и ее основные аспекты.
  • 3. Слушание как вид речевой деятельности.
  • 4. Говорение как вид речевой деятельности.
  • 5. Чтение как вид речевой деятельности.
  • 6. Письмо как вид речевой деятельности.

В соответствии с основной целью курса - формированием профессионально-коммуникативной компетенции обучаемых - в каждом модульно-тематическом блоке существенное место отводится профессионально ориентированному содержанию. Рассмотрим, как осуществляется отбор и систематизация профессионально-маркированных дидактических единиц на примере модулей «Язык как целостная система коммуникации» и «Говорение как вид речевой деятельности».

Первый блок «Язык как целостная система коммуникации» состоит из трех тем: «Язык как знаковая система», «Язык и речь: взаимосвязь и взаимовлияние», «Язык как средство речевого общения». Тема «Язык как знаковая система» носит в основном повторительно- обобщающий характер: углубляются знания первокурсников об уровнях языка, расширяются их представления о таких понятиях, как общенародный язык, литературный язык, нелитературные разновидности языка. В ходе повторения сведений об основных составляющих общенародного языка вводятся новые для большинства студентов понятия «профессиональный язык», «профессионально-маркированные языковые единицы».

Важным для организации дальнейшей работы по изучению профессионального языка (главным образом, профессиональной лексики) является знакомство первокурсников с его составляющими, к которым мы относим профессиональные термины, профессионализмы, профессионально-жаргонные слова и профессиональные диалектизмы. Несмотря на наличие других точек зрения (термины и профессионализмы, например, рассматриваются как тождественные синонимы; профессионально-жаргонные слова и диалектизмы, называющие предметы и понятия различных сфер трудовой деятельности человека, входят в состав профессионализмов или вообще не упоминаются), мы считаем предложенный нами вариант более целесообразным для использования в учебном процессе, так как подобная детализация позволяет наглядно показать обучаемым неоднородность профессиональной лексики, ее стилистическое разнообразие, присутствие в ее составе эмоциональноэкспрессивных единиц. Первокурсники узнают, что профессионально маркированные единицы занимают разное положение по отношению к литературному языку. Явной принадлежностью последнего являются термины - узаконенные кодифицированные названия каких-либо специальных понятий. Промежуточную позицию занимают профессионализмы- неофициальные заменители терминов. Их незначительная часть входит в состав литературного языка и относится к разговорной лексике, а при недостаточной разработанности терминологии профессионализмы могут играть роль терминов и в этом случае используются не только в устной, но и в письменной речи, в книжных стилях [92, с. 80-81]. Однако обычно профессионализмы являются просторечными синонимами терминов, т.е. относятся к некодифицированным единицам, выходящим за пределы литературного языка. За пределами литературного языка находятся также профессиональные жаргонизмы, обладающие сниженной экспрессивной окраской, и профессиональные диалектизмы, имеющие локальный, местный характер.

Изучение профессиональных диалектизмов позволяет привлечь богатый региональный материал, например, познакомить студентов с профессионально-маркированной диалектной лексикой поморов Терского берега Мурманской области. Так, будущим биологам, биоэкологам, технологам рыбной промышленности будут интересны сведения о том, что в рыболовной лексике поморов существуют десятки наименований семги: беломысая (семга, идущая в реки после выпадения первого снега), вальчак (семга, скатывающаяся из реки в море после икрометания), залом (крупная высокого качества семга), заледка (семга, которая провела зиму в реке) и т.д. Богатый языковой материал можно предложить студентам, выбравшим морские специальности: это названия ветров (веток (восточный ветер), обедник (юго-восточный ветер)); названия судов (брама (большая грузовая лодка), ела (легкое на ходу одномачтовое парусное судно)); названия орудий рыболовного промысла, разнообразных вспомогательных приспособлений (гарва (ставная сеть с загнутыми концами для ловли семги), забор (заграждение в реке из кольев для установки рыболовной ловушки)). Конечно, обеспечить связь с будущей профессией удается д не всегда. Однако и в этом случае изучение профессионально-маркированных диалектизмов значимо, т. к. способствует формированию культуроведческой компетенции, позволяет через язык узнать о материальной культуре жителей родного края.

Вторая тема блока «Язык и речь: взаимосвязь и взаимовлияние» тоже рассматривается с опорой на базовые знания, полученные студентами ранее, на уроках русского языка в школе и строится на сопоставлении языка и речи, письменной речи и устной речи, диалога и монолога. После актуализации этих знаний вводятся профессионально значимые для студентов понятия «профессиональная речь» и «речевая культура специалиста». Степень полноты их усвоения на данном этапе различна. Понятие «профессиональная речь» изучается более глубоко: сообщаются его основные признаки, дается определение. В качестве «рабочей» используется трактовка, согласно которой профессиональная речь - это речь на профессиональную тематику при общении специалистов или во время общения специалиста с неспециалистом. Предлагая подобное определение, мы, разумеется учитываем, что истинная профессиональная речь возможна «только при речевом общении профессионалов...; речевое общение между профессионалом и непрофессионалом нельзя считать профессиональной речью в чистом виде» [352, с. 66], однако считаем, что в учебном процессе деление профессиональной речи на «идеальную» и «сниженную» (О.Б Сироти- нина) может привести к преуменьшению роли последней в профессиональной деятельности. Такое деление особенно нецелесообразно при обучении студентов, будущие профессии которых связаны с «повышенной речевой ответственностью» (теолог, юрист, социальный работник, специалист по связям с общественностью и др.). Ведь в этих профессиях большую часть времени нередко занимает именно общение специалиста и неспециалиста (священнослужитель-прихожанин, адвокат-подзащитный, социальный работник-клиент, пиармен - объект «пиара» и т.д.), и успешность профессиональной деятельности в значительной степени зависит от умения профессионала говорить с непрофессионалом.

Понятие «речевая культура специалиста» на данном этапе только обозначается. Студентам сообщается, что с понятием «профессиональная речь» тесно связано понятие «речевая культура специалиста», и предлагается к практическому занятию на основе собственного опыта ответить на следующие вопросы:

  • 1) Что, по вашему мнению, включает в себя речевая культура специалиста?
  • 2) Насколько она необходима в вашей будущей профессии?

Желающие могут подобрать примеры, подтверждающие значимость речевой культуры для успешной профессиональной деятельности».

При изучении темы «Язык как средство речевого общения» акцентируется внимание на таких понятиях, как виды общения, речевая ситуация, речевая деятельность. Знания об этих понятиях являются базовыми для изучения других модулей.

Сообщая студентам сведения о видах общения (вербальном и невербальном), мы принимаем во внимание, что словесному общению посвящен весь курс, поэтому в рамках данного модуля детально рассматриваем невербальные средства. Особое внимание обращается на их роль в процессе делового общения. Подчеркивается, что знание невербальных средств значимо для установления успешных взаимоотношений с партнерами, клиентами, коллегами. На конкретных примерах доказывается, что понимание языка тела позволяет более точно определить позицию собеседника, предвидеть его реакцию на услышанное и в случае необходимости скорректировать свое поведение, помогает осуществить обратную связь, которая играет важную роль в целостном процессе делового взаимодействия. Первокурсникам предлагается также описание основных жестов, поз, видов расстояний, дается их толкование применительно к условиям ведения делового разговора. На основе полученных знаний у студентов расширяется их собственный репертуар невербальных форм поведения, формируются умения целенаправленно и гибко использовать несловесные средства, адекватно интерпретировать невербальное поведение участников общения.

Понятие «ситуация общения» тоже рассматривается прежде всего с прагматической точки зрения, что предполагает знакомство с теми ее признаками, которые влияют на процесс речевого общения в целом и на процесс профессионального речевого общения в частности. Указание на эти признаки содержится в принятом нами определении речевого общения: речевое общение - это направленный на реализацию конкретной целевой установки процесс взаимодействия между участниками коммуникации, в ходе которого последние «предстают друг перед другом в своих социальных ипостасях как носители социальных ролей» (О.М. Орлов). Итак, при характеристике речевой ситуации подчеркивается, что на процесс общения влияют не только его цель, место и количественный состав участников, но и их социальные признаки: постоянные (пол, возраст, место жительства, степень образованности, профессия) и переменные (ситуативные роли).

Для успешного усвоения курса не менее важны знания о речевой деятельности, ее видах и этапах. В ходе изучения первого модуля даются лишь первичные представления об этих понятиях. Вводится термин «речевая деятельность», дается его краткое определение, предлагаются знания об этапах речевой деятельности. Необходимость введения в содержание обучения студентов-нефилологов последнего компонента связана с тем, что именно с четырьмя этапами речевой деятельности (ориентировкой, планированием, реализацией и контролем) соотносятся, согласно теории речевой деятельности, основные коммуникативные умения, которыми должны владеть участники общения, в том числе профессионального. Известный психолингвист А.А. Леонтьев пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен, в принципе, располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во- вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [284, с. 33]. Учитывая эту закономерность, мы посчитали целесообразным познакомить студентов с характеристикой структуры речевой деятельности, предположили, что знание этапов речевой деятельности будет являться ориентировочной основой для совершенствования коммуникативных умений обучаемых, что заложенная в них последовательность действий будет выступать в качестве руководства при создании и восприятии высказываний.

После знакомства с этапами речевой деятельности актуализируются знания студентов о ее видах. Из школьного курса русского языка им известно, что существуют устные (говорение и слушание) и письменные (письмо и чтение) виды речевой деятельности. При изучении вузовского курса эти сведения расширяются. Первокурсники знакомятся с еще одной классификацией видов речевой деятельности, в основе которой лежат их функции. Вводятся понятия продуктивные и рецептивные виды, дается информация о том, что продуктивные виды создают текст, а рецептивные воспринимают его. Студентам сообщается также, что распределение четырех видов речевой деятельности в процессе общения неравномерно: меньше всего мы пишем и читаем (около 20% времени), больше всего говорим и слушаем (около 80% времени). Однако эти процентные соотношения могут существенным образом меняться в зависимости от того, чем занимается человек, какая у него профессия. Студентам предлагается выявить степень закрепленности видов речевой деятельности за их будущей профессией, ответив на следующие вопросы:

  • 1. Какие виды речевой деятельности преимущественно используются в вашей будущей профессии, являются профессионально значимыми?
  • 2. В каких профессиональных ситуациях используются: а) говорение; б) слушание; в) письмо; г) чтение.

Таким образом, первый модуль представляет собой полный и логически завершенный блок информации о языке как целостной системе коммуникации, от степени владения которой зависит уровень культуры речи носителя этого языка. Профессионально ориентированное изучение курса делает особенно актуальным включение в блок сведений о роли языка, речи, речевой деятельности в профессиональной сфере. Усвоение этих сведений происходит в процессе выполнения практических заданий и самостоятельной работы.

При изучении модуля “Говорение как вид речевой деятельности” рассматривается прежде всего специфика публичного выступления. Студенты получают общие представления о родах красноречия по сфере употребления и о видах речей по целям (эпидейктических, информационных и агитационных). Обучаемым даются краткие сведения об истории развития риторики. Центральное место в модуле занимает тема “Оратория как теория и практика публичной речи”.

Руководством к созданию устных высказываний является знание основных этапов работы над речью, поэтому данный аспект содержания становится главным при изучении указанной темы. Вначале первокурсники получают общее представление об “античном речевом каноне”, согласно которому выделяется пять этапов подготовки и произнесения речи: инверсия, диспозиция, элокуция, меморио, акцио гипокризис (в учебном процессе используются русские эквиваленты этих терминов: изобретение мыслей, их расположение, словесное выражение, запоминание и произнесение). Не оспаривая тезис о том, что античный риторический канон - это “опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности”» [239, с. 128], считаем, что в учебном процессе целесообразнее использовать другой, более современный подход, согласно которому выделяется три этапа работы над речью: докоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный.

Знакомство студентов с этим подходом осуществляется с помощью следующей таблицы (несколько измененный вариант таблицы, предложенной Е.А. Ножиным в книге “Мастерство устного выступления”).

Таблица 6

Докоммуникативный

этап

Коммуникативный

этап

Посткоммуникативный

этап

  • - выбор темы и определение цели
  • - оценка аудитории
  • - сбор и систематизация материала
  • - композиционное оформление и логическая организация речи
  • - работа над языком и стилем
  • - репетиция
  • - поведение оратора и его управление аудиторией
  • - техника произнесения речи
  • - ответы на вопросы слушателей
  • - анализ проведенного выступления
  • - совершенствование материалов к выступлению
  • - прогнозирование вопросов

В ходе сопоставительного анализа приходим к выводу, что, несмотря на очевидное сходство данного подхода с классической моделью (по сути это конкретизация традиционного варианта), он обладает рядом преимуществ. Во-первых, он детальнее и может служить более четким руководством в работе над публичным выступлением. Во- вторых, он в большей степени ориентирован на теорию речевой деятельности и соответствует этапам речевой деятельности в целом (это обеспечивает связь с блоком №1 “Язык как целостная система коммуникаций”): докоммуникативный этап вбирает в себя этапы ориентировки и планирования, коммуникативный представляет собой этап реализации, а посткоммуникативный легко соотносится с этапом контроля (в античном риторическом каноне этот аспект работы над публичной речью, по крайней мере, на уровне словесных формулировок отсутствует).

Небольшое количество аудиторных часов позволяет лишь обозначить все составляющие подготовки и произнесения публичного выступления. Некоторые из них рассматриваются впоследствии более подробно (с учетом риторической подготовки обучаемых и их пожеланий). Сведения о других первокурсники получают в ходе самостоятельного изучения литературы и воспроизводят затем на семинарском занятии, обогащая и дополняя свои знания.

После усвоения инвариантной части (теоретических сведений об особенностях публичной речи в целом) осуществляется конкретизированное применение положений общей риторики к отдельным сферам речевого пользования. Другими словами, студенты овладевают некоторыми знаниями и умениями в области частных риторик. Как известно, частная риторика - это теория и практика красноречия в определенной профессиональной сфере, направленные на совершенствование речевой подготовки специалистов, особенно тех, кто работает в областях повышенной речевой ответственности. Из данного определения видно, что частные риторики соотносимы с родами красноречия по профессиональной сфере употребления. В России традиционно выделяются академическое, деловое, судебное, социально-бытовое, социально- политическое, военное, торговое дипломатическое роды красноречия. В последнее время активно развивается педагогическая риторика, изучаются закономерности речевого поведения в медицине, журналистике, социальной работе.

Многие из названных родов красноречия можно связать с будущей специализацией студентов университета, что позволяет обеспечить профессионально ориентированное обучение модулю “Говорение”. Так, юристов можно познакомить с речевым мастерством в области гласного публичного судопроизводства, экономистов, маркетологов, менеджеров - с закономерностями и правилами делового общения, теологов с основами церковно-богословского красноречия. Знания и умения в области политического красноречия нужны специалистам по международным отношениям, чья профессиональная деятельность направлена на изучение проблем и тенденций мировой политики и на разработку научно-обоснованных практических рекомендаций по деятельности различных органов власти Российской Федерации во внешнеполитической области.

Итак, при изучении модуля «Говорение» обращается внимание студентов на особенности подготовки и проведения ораторских выступлений в их будущей профессиональной деятельности. Если связь между тем или иным родом красноречия и специальностью студентов (например, будущих химиков, биологов, технологов) отсутствует, у обучаемых формируются знания и умения в области делового или академического красноречия, которые в большей или меньшей степени пригодятся любому специалисту.

Студенты усваивают сферу функционирования конкретного рода красноречия и его основные черты, получают информацию об известных отечественных и зарубежных риторах, внесших вклад в разработку этого рода красноречия, получают представление о его жанрах. Дается общая характеристика определенного жанра, анализируются его особенности и композиционная модель. На практических занятиях организуется работа по восприятию профессионально значимых жанров. У обучаемых совершенствуются умения:

  • - выявлять принадлежность высказываний к тому или иному жанру на основе выделения его отличительных признаков;
  • - анализировать структурно-смысловые блоки текстов различных жанров;
  • - видеть языковые, коммуникативные и композиционные ошибки в тексте, исправлять их;
  • - создать и произнести текст определенного жанра.

Вместе с тем необходимо отметить, что на таких занятиях происходит интегрированное обучение говорению и аудированию, так как у студентов по сути в равной степени формируются как умения по созданию устных высказываний, так и умения, обеспечивающие эффективное восприятие устных текстов.

Говоря о профессионально ориентированном обучении устным высказываниям, необходимо еще раз отметить, что мы не ставим целью обучить студентов конкретному роду красноречия (в рамках небольшого курса это невозможно). Задачи, которые мы решаем, несколько иные:

  • - сообщить обучаемым о существовании частных риторик, связанных с их специальностью;
  • - дать студентам сведения о закономерностях и правилах речевого поведения в их будущей профессиональной деятельности;
  • - охарактеризовать профессионально значимые речевые жанры и предоставить возможность попрактиковаться в их создании.

Полученные знания первокурсники углубляют и расширяют за счет разной по характеру самостоятельной работы: репродуктивной

(просмотр, конспектирование учебной литературы, рекомендованной преподавателем), поисковой (составление библиографии по теме; подбор текстов определенных жанров, удачных и содержащих коммуникативные просчеты; подготовка сообщений, докладов на семинарские занятия, в которых освещаются разные аспекты выбранного рода красноречия), творческой (разработка выступлений в форме профессионально значимых жанров; подготовка рефератов; командировки на городские предприятия с последующим анализом речевого поведения его сотрудников).

Опишем подробнее последний вид творческой самостоятельной работы, который обычно выбирают наиболее мотивированные студенты, осознающие значимость профессиональной коммуникативной компетенции и заинтересованные в ее совершенствовании. Во время командировки путем наблюдений фиксируется, а затем анализируется поведение профессионалов в ситуации публичного выступления. Результаты анализа обобщаются в виде исследований, которые в силу сложности выполнения, значительных временных затрат и самостоятельности авторов рассматриваются впоследствии как форма зачета.

Сформированность всего комплекса риторических знаний и умений проверяется на итоговом занятии по модулю. Студентам нужно самостоятельно, соблюдая основные законы риторики и рекомендации к ораторскому выступлению, подготовить публичную речь и выступить перед однокурсниками (время выступления 4-5 минут). Тема, основная цель и жанр речи определяются студентами самостоятельно, вместе с тем дается установка о целесообразности выбора профессионально значимых тем и жанров. Данную рекомендацию выполняют обычно от 40 до 60% обучаемых. Например, студенты по направлению подготовки «Международные отношения» в разные годы обучения предлагали следующие темы: «Риторический стиль лидера «харизматического» типа», «Риторический портрет Сталина», «Риторика фашизма», «Риторические стратегии в современной политике», «Александра Коллонтай в Северной Европе».

На этом занятии целенаправленно проверяется сформированность у студентов умения осуществлять контроль за уровнем коммуникации, что предполагает развитие у первокурсников навыков анализа и самоанализа публичных выступлений. Слушатели используют с этой целью критерии оценки устной речи, полученные еще перед началом обучения и уже апробированные на предыдущих занятиях.

Спроектированная нами модульная структура курса позволяет организовать процесс обучения более эффективно. Все модули обладают законченностью, но находятся во взаимосвязи. Набор модулей один и тот же для студентов всех факультетов, однако значимость модулей, особенно тех, в которых заложена информация о видах речевой деятельности, для студентов разных специальностей не одинакова, что влияет на определение оптимального количества учебных часов для усвоения того или иного модуля. Специфика будущей профессиональной деятельности влияет и на другие аспекты обучения тому или иному модулю: корректируются содержание, дидактический материал, методические приемы.

Каждый модуль изучается в несколько этапов: 1) этап диагностики; 2) этап мотивации; 3) этап предъявления теоретического материала; 4) этап его осмысления и закрепления на практике; 5) этап контроля.

Покажем модульную организацию процесса обучения на примере модуля «Слушание как вид речевой деятельности». Основная цель модуля- развить коммуникативную компетенцию студентов в этом виде речевой деятельности. На этапе диагностики предлагаются задания, основная цель которых- выявить коммуникативные проблемы первокурсников, возникающие в ходе восприятия устного высказывания: решение тестов, определяющих, насколько развито у человека умение слушать; проведение мини-исследования на темы «Я как слушатель» (самооценка) и «Я как слушатель глазами своих близких» (оценка со стороны); устная или письменная самодиагностика «Как я слушаю лекции» (какой объем информации остался в памяти, в чем причины недостаточно эффективного слушания и т.д.); выполнение ситуативных упражнений, проверяющих уровень сформированности аудитивных умений и т. д. Анализ результатов диагностики позволяет скорректировать программу обучения модулю, выяснить, на какие темы обратить особое внимание, а какие рассмотреть менее подробно.

Чтобы повысить интерес к изучению данного модуля, на этапе мотивации у студентов формируется осознанное представление о том, что умение слушать необходимо в профессиональной деятельности. Предлагаются индивидуальные задания, например:

  • - творческие командировки, в ходе которых анализируется речевое поведение слушателей-участников профессиональных диалогов;
  • - организация интервью «Нужно ли умение слушать в профессиональной деятельности?» и обобщение результатов опроса;
  • - написание эссе «Умение слушать в моей будущей профессии».

В результате такой предварительной работы студенты выявляют

свой собственный уровень культуры слушания, убеждаются в необходимости постоянного самосовершенствования, утверждаются в мысли, что знания по теории слушания и аудитивные умения значимы для профессиональной деятельности.

На этапе предъявления теоретического материала первокурсники получают коммуникативные знания, в частности знакомятся с кратким определением слушания, на основе собственного опыта вычленяют коммуникативные функции этого виды речевой деятельности: познавательную, эмоциональную, регулятивную. С точки зрения практической значимости важны сведения о структуре слушания, позволяющие обучаемым более осознанно осуществлять этот вид речевой деятельности, является своеобразной ориентировочной основой.

При изучении модуля «Слушание» значительное внимание уделяется формированию представлений о культуре аудирования. Этот аспект предполагает знакомство студентов с причинами неэффективного слушания, с правилами и условиями эффективного слушания. Более подробно студенты изучают нерефлексивное и рефлексивное слушание: они усваивают определения этих видов слушания и основные ситуации их использования, а также знакомятся с приемами нерефлексивного и рефлексивного слушания, получают представление о назначении каждого из приемов и о речевых моделях их реализации в процессе профессионального общения.

Итак, на лекционных занятиях студентам даются знания по теории слушания, в которые входят:

  • 1. Основные понятия и их определения: а) слушание; б) структура слушания; в) виды слушания: нерефлексивное и рефлексивное; г) приемы слушания;
  • 2. Сведения: а) о коммуникативных функциях слушания; б) о причинах неэффективного слушания; в) о роли невербальных средств общения в ходе аудирования.
  • 3. Правила и условия продуктивного слушания.

Этап закрепления знаний по теории слушания предполагает выполнение ряда обучающих заданий, например:

1. Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина. О каких функциях слушания оно напоминает? Определите прямой и переносный смысл текста.

Глухой глухого звал к суду судьи глухого,

Глухой кричал: "Моя им сведена корова!" -

"Помилуй, - возопил глухой тому в ответ, -

Сей пустошью владел ещё покойный дед".

Судья решил: "Чтоб не было разврата,

Жените молодца, хоть девка виновата".

2. Проанализируйте профессиональный диалог. Назовите причины неэффективного слушания.

Николай Евгеньевич сел возле больного...

- Посмотрите, - велел он Володе. - Обследуйте и подумайте.

Сиделка услужливо помогла Володе увидеть то, что он принял

за карбункул. Все, в общем, было до обидного ясным. Ужели Богословскому стоило демонстрировать такой элементарный случай?

  • - Ну? - спросил погодя Богословский.
  • - Надо оперировать, - ответил Володя.
  • - Уверены? Учтите: Егоров работает в артели, изготовляющей валенки.

Ох, не следовало ему пропускать это замечание насчет валенок мимо ушей. Но горяча молодость, горяча и обидчива. "При чем здесь валенки? - скользнула мыслишка. - Шуточки шутите, доктор Богословский !"

  • - Оперировать надо непременно, - сухо произнес Устименко...
  • - Возьмите историю болезни, доктор Устименко, - без всякого сарказма, но нажимая на слово "доктор", произнес Николай Евгеньевич. "Пустула малигна - сибирская язва", - прочитал Володя. Пот бисеринками проступил на его лбу (оперировать при таком диагнозе нельзя - прим, составителя) (Ю.Герман).

На следующем этапе студенты на основе полученных знаний совершенствуют свои аудитивные умения. Прежде всего развивается умение ориентироваться в ситуации. Обучаемые должны учитывать особенности собеседника, места и времени общения; предполагать содержание разговора.

Развивается умение планировать речевую деятельность, то есть: решить вопрос о целесообразности коммуникации; определить задачи слушания (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично, поддержать собеседника, продумать способ воздействия на него); осознать свою установку на слушание (одобрительную, критическую, безразличную); выбрать конкретный вид и приемы аудирования; устранить коммуникативные барьеры.

Третье умение, формируемое на занятиях, умение осуществлять речевую деятельность слушания. На этом этапе слушатели должны понимать значение слов, синтаксических конструкций, интонации и всех других коммуникативных средств. Необходимо уметь выявлять логику развития мысли говорящего и его основную мысль; информативно значимую часть сообщения, главное и детали; по отдельным признакам, деталям предполагать ход развития мысли говорящего.

Кроме того, слушатели должны соблюдать условия эффективного слушания; сосредоточиться на разговоре, слушать не отвлекаясь, результативно использовать выбранный вид слушания и конкретные приемы аудирования, выполнять правила слушания.

Важным является умение осуществлять контроль за уровнем коммуникации. Первокурсники учатся пользоваться приемами совершенствования понимания текста (постановкой вопросов, перефразированием и т.д.); корректировать свои выводы. Они учатся оценивать соответствие своего речевого поведения требованиям аудитивной культуры и при необходимости совершенствовать его, используя более результативную стратегию.

Разработанная нами система предполагает разнообразие методических приемов, форм и видов работы, направленных на совершенствование коммуникативных умений. Используются учебно-языковые упражнения и коммуникативно-ситуативные задачи. Применяются коммуникативно-речевые игры. Перспективным приемом обучения является учебно-речевая ситуация.

Следует подчеркнуть, что описанные выше знания и умения являются инвариантными, совершенствуются у студентов всех специальностей, однако обучение процессу слушания носит и дифференцированный характер. Так, у будущих социальных работников формируется такое частное аудитивное умение, как умение задавать вопросы. Студенты знакомятся с основными разновидностями вопросов. Обращается внимание на особенности их использования в профессиональных ситуациях, подчеркивается мысль, что неудачный выбор типа вопроса может привести к снижению эффективности общения.

Развивая у студентов умения задавать вопросы, преподаватель знакомит их и с некоторыми общими правилами интервьюирования:

  • 1. Формулировка вопроса должна быть четкой и краткой, так как длинные и неточные вопросы мешают их пониманию.
  • 2. Необходимо учитывать уровень образованности клиента и формулировать вопрос так, чтобы понятия и термины, входящие в вопрос, были ему знакомы.
  • 3. Все вопросы должны быть уместными, корректными. Если клиент воспримет вопрос, как не соответствующий цели разговора, у него появится негативное отношение к социальному работнику.
  • 4. Вопросы не должны быть поверхностными, банальными. Они отрицательно влияют на психологическую атмосферу беседы.
  • 5. Нужно соблюдать речевой этикет: по возможности, задавать вопросы в форме просьбы в спокойном, доброжелательном тоне; не забывать об обращении; не настаивать на ответе, если человек отказывается, это неделикатно.

Изучение модуля «Слушание», как и других модулей завершается этапом контроля, цель которого - дать студентам и преподавателю возможность выяснить, как освоена данная часть курса, оценить достижения и получить информацию о проблемах, а в случае необходимости внести коррективы в учебный процесс.

Итак, модульное структурирование профессионально ориентированного курса «Русский язык и культура речи» обеспечивает этап- ность, динамику формирования коммуникативных знаний и умений, способствует развитию у студентов навыков самостоятельной работы, создает условия для систематического контроля, обеспечивает универсальность методики, позволяющей трансформировать ее в зависимости от условий обучения, от специфики будущей профессии студентов

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >