Современные тенденции в преподавании вузовского курса «Русский язык и культура речи»

Курс «Русский язык и культура речи», введенный в качестве обязательного компонента в государственные образовательные стандарты общего профессионального образования, призван способствовать повышению речевой культуры студентов-нефилологов.

Он сохраняет преемственность с предметом «Русский язык», занимающим одно из центральных мест в системе школьного образования. Указанная особенность нередко оборачивается проблемами в преподавании курса, связанными с тем, что его содержание в значительной степени повторяет школьный материал.

Это наглядно видно при сопоставлении вузовской и школьной программ. Общие темы представим в виде сопоставительной таблицы.

Таблица 1

№ п/п

Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции

в школе

В вузе

1.

Учебно-научный, деловой, публицистический стили. Разговорная речь, язык художественной литературы. Их особенности.

Функциональные стили современного русского языка. Взаимодействие функциональных стилей.

2.

Культура учебно-научного общения (устная и письменная формы). Информационная переработка текста. Написание доклада, реферата, тезисов, рецензии.

Научный стиль; специфика использования элементов различных языковых уровней в научной речи; речевые нормы учебной и научной сфер деятельности.

№ п/п

Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции

в школе

В вузе

3.

Культура делового общения (устная и письменная формы). Составление деловых документов различных жанров (расписки, доверенности, резюме).

Официально-деловой стиль, сфера его функционирования, жанровое разнообразие. Языковые формулы официальных документов. Приемы унификации языка служебных документов. Правила оформления документов.

4.

Культура публичной речи.

Риторика. Оратор и его аудитория. Подготовка речи. Словесное оформление публичного выступления; информативность и выразительность публичной речи.

5.

Культура разговорной речи.

Разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка.

Содержание, обеспечивающие формирование языковой и лингвистической компетенции

1.

Языковая норма, ее роль в становлении и функционировании литературного языка.

Нормы литературного языка, их соблюдение в речевой практике.

2.

Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков.

Основные направления совершенствования навыков грамотного письма.

Таблица свидетельствует, что содержание вузовского обучения сходно со школьным. Большинство тем, заявленных для изучения в вузовских программах и учебниках, предлагались студентам ранее, на уроках русского языка в школе. Кроме того, в современных общеобразовательных учреждениях (гимназиях, лицеях, школах) внедряются такие речеведческие курсы, как «Риторика», «Речевой этикет», «Стилистика», «Культура речи», «Делопроизводство», «Деловое общение» и т.п. (именно знания по этим дисциплинам в совокупности составляют содержание вузовского обучения курсу «Русский язык и культура речи»). Это подтверждают результаты анкет, проводимых нами на первом занятии по курсу «Русский язык и культура речи». Анализ ответов на вопрос «Изучали ли вы в школе: а) риторику; б) речевой этикет; в) стилистику; г) делопроизводство; д) деловое общение? Если да, то в какой форме (на уроках русского языка, на факультативных занятиях, как предмет и т.д.)» показывает, что процент студентов, углубленно изучавших эти дисциплины в школе весьма значителен.

Сказанное ставит преподавателя перед непростой проблемой. Возникает ситуация, когда первокурснику нередко дают знания, которые он уже имеет, может быть, в другом объеме, на другом иллюстративном материале, в иной последовательности, но имеет. Когда у него формируют умения, которые уже сформированы и нуждаются лишь в совершенствовании. Усугубляют проблему и учебные планы вузов, которые обычно составляются без согласования с преподавателями. В результате речеведческие курсы, призванные дополнять друг друга на разных этапах обучения, часто даются одновременно. В этих условиях, особенно если курсы читают разные преподаватели, повторение, дублирование материала неизбежно. В результате теряется познавательный интерес к предмету, снижается мотивация обучения. В этих условиях крайне важно изменить отношение к предмету, сделать так, чтобы «преподаватель вызвал интерес у аудитории, позволил увидеть содержательную новизну и возможность применить полученные знания и навыки» [293, с. 108].

На современном этапе существует достаточно много концептуальных подходов к построению курса «Русский язык и культура речи» и к отбору его содержания. Их выбор зависит от воздействия различных обстоятельств. Так, О.Я. Гойхман считает, что на определение того или иного подхода влияют:

  • 1) лингвистические курсы, которые уже были разработаны и читались (деловое общение, речевые коммуникации, речевой этикет);
  • 2) направление подготовки и специальность (техническая, технологическая, экономическая и т.д.);
  • 3) объем аудиторных часов по учебному плану [88, с. 3].

Указанные обстоятельства, особенно профиль подготовки студентов, действительно важны. Однако проведенный нами анализ литературы по проблеме показал, что большое влияние на определение концептуальных подходов к курсу оказывают также авторское видение культуры речи как содержательной основы курса и выбор мотивационной основы обучения курсу. Рассмотрим влияние этих двух обстоятельств на отбор содержания курса более подробно.

Как известно, культура речи - понятие далеко не однозначное, что связано, в первую очередь, с различными подходами к определению предмета ее изучения. В целях нашего исследования позволим себе остановиться на некоторых периодах становления и развития культуры речи, являющихся ключевыми с точки зрения изменения ее предмета.

В 18-19 веках вопросы культуры речи достаточно активно обсуждались в российской риторике, которая считается предшественницей современной культуры речи. Нормативность и коммуникативная целесообразность (говоря современным языком) рассматривались в трудах М.В. Ломоносова, М.М. Сперанского, А.С. Никольского, И.С. Рижского и других известных ученых в области красноречия. Существенный вклад в развитие культуры речи внес А.И. Галич, создавший учение о признаках «совершенного» языка. В своей работе «Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений» (1830 г.) он предпринял попытку детально разобрать такие параметры идеальной речи, как правильность, чистота, ясность, точность, сила, выразительность, благозвучие. Особый интерес для нашего исследования представляет вторая половина 19 в. - начало 20 в. В этот период можно говорить о профессионально-ориентированном изучении культуры речи. Вопросы правильности и коммуникативной целесообразности рассматривались применительно к тем или иным видам красноречия (в дореволюционной России выделялось 10 видов: судебное, академическое, социально-бытовое, военное, духовное, дипломатическое, митинговое, дискутивно-полемическое и торговое). Особый вклад в прагматическое исследование культуры речи внесли представители судебного красноречия (Н.П. Карабичевский, Ф.Н. Плевако, Н.Ф. Кони, П.С. Пороховщиков и другие).

С 30-х годов XX века, когда риторика была полностью исключена из программ обучения в средних и высших учебных заведений страны и надолго забыта, вопросы культуры речи становятся предметом исследования языковедов, которые до этого времени не уделяли значительного внимания данной области знаний и придерживались точки зрения академика А. А. Шахматова, считавшего, что задачи нормализации языка чужды академической науке, что лингвист должен лишь собирать и описывать факты языка, не давая им никаких оценок [301, с. 120].

В советской лингвистике развивается, прежде всего, нормативный аспект культуры речи. Сохранение норм литературного языка в послереволюционный период стало особенно актуальным, т.к. в общественную деятельность были вовлечены люди, ими не владевшие. Коммуникативный же аспект лингвистами практически не исследовался, и лишь в 60-е годы XX века его изучение, в связи с потребностями преподавания, получило некоторое развитие в работах С.И. Ожегова, К.С. Горбачевича и других специалистов в области нормализации языка.

Активная разработка учения о двух уровнях культуры речи (нормативном и коммуникативно-целесообразном) началась в 70-е годы XX века. Общепризнанным стал подход Л.И. Скворцова, который выделил две ступени освоения литературного языка: правильность речи (соблюдение норм литературного языка) и речевое мастерство (умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически уместный, выразительный, доходчивый и т.п.). Именно этот подход положен в основу школьной трактовки культуры речи (раздела лингвистики, предметом изучения которого является речь правильная и речь хорошая) и отражен в госстандартах и в действующих учебниках [258, с. 116-117].

Несколько иной подход, ставший базой для развития культуры речи в конце XX века, предложил Б.Н. Головин [91]. В 1988 году издается фундаментальный труд ученого «Основы культуры речи», в котором реальные свойства ее содержательной и формальной сторон (правильность, точность, логичность и др.) были объединены в систему и получили название коммуникативные качества речи. В основу выделения того или иного качества было положено соотношение речи и неречевых структур (языка, мышления, действительности, сознания).

В последние десятилетия 20 века предмет культуры речи, которая к тому времени оформилась как самостоятельная дисциплина, снова претерпевает некоторые изменения. Среди ученых, работающих в этой области речеведения, утверждается мысль о том, что человек, обладающий культурой речи, должен не только владеть нормами литературного языка и уметь выбирать из сосущестующих языковых вариантов наиболее адекватные целям и содержанию общения, но и соблюдать правила речевого поведения, основанные на нормах морали и национально-культурных традициях, другими словами, соблюдать речевую этику. В культуре речи наряду с нормативным и коммуникативным стали выделять этический аспект.

В некоторых научных изданиях называется еще одна составляющая культуры речи - эстетическая, например, в справочном пособии «Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика» читаем: «При освоении культуры родной речи человек имеет четыре крупных ориентира: совокупность норм литературного языка, совокупность этических представлений своего народа, совокупность целей и обстоятельств общения и, наконец, национальное представление о красоте речи (соответственно выделяются языковой, этический, коммуникативный и эстетический факторы и соответственно компоненты культуры речи)» [233, с. 122].

Итак, современная культура речи не ограничивается только вопросами нормативности русского языка. Развитие коммуникативного направления в лингвистике способствовало смещению акцентов: не меньшее внимание уделяется коммуникативной, этической, а иногда и эстетической сторонам культуры речи. Более того, ученые, работающие в этой области, все настойчивее говорят о том, что культура речи должна рассматриваться в тесной связи с речевой деятельностью во всем ее многообразии. О взаимосвязи этих понятий психолингвисты заявляли еще в середине 70-х годов XX века. В статье «Теория речевой деятельности и культуры речи» В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев и Б.С. Шварцкопф писали: «Для построения объективной, чуждой вкусовым оценкам теории культуры речи необходимо обращение к психолингвистике или - шире - к теории речевой деятельности. Центральное понятие «правильность» речи - литературная норма - не может быть определено, исходя лишь из внутренних системных факторов языка, и требует изучения, в частности, психологических законов, управляющих речевой деятельностью. Наряду с социологическими факторами, эти последние в значительной степени определяют «норму» и - шире - «культурность» литературного выражения» [177, с. 300].

В последние годы деятельностный подход к культуре речи становится востребованным и приводит к еще большему расширению предмета ее изучения. «Исходя из того, что и речь, и общение, и культура - это деятельность, предмет культуры - это культура речевой деятельности. Другими словами, культура речи реализуется в процессе речевой деятельности, которая носит осознанный, целенаправленный, творческий характер» [144, с. 69-77].

Из этого краткого экскурса в историю становления и развития культуры речи видно, что предмет ее изучения постоянно менялся: исчезали и вновь появлялись одни его составляющие (коммуникативный аспект), возникали другие (этический и эстетический аспекты). Неоднозначность подходов к предмету изучения культуры речи привела к тому, что в научной литературе не было и до сих пор нет единого и общепризнанного определения этого понятия. Рассмотрим некоторые толкования, предлагаемые в справочной литературе по лингвистике и речеведению.

Понимание культуры речи только как речи правильной можно увидеть в «Кратком лингвистическом словаре», автор которого Г.А. Нечаев считает, что культура речи - это «степень соответствия нормам орфографии, словоупотребления, нормам грамматики, установленным для данного языка, а также способность следовать лучшим образцам литературного языка» [250, с. 78]. Нормативный аспект культуры речи положен и в основу трактовки, предлагаемой в «Словаре- справочнике лингвистических терминов»: «Нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает в себя также такие ее качества, как точность, ясность, чистота» [294, с. 115]. Как видим, здесь нормативность понимается более широко: не только «как совокупность реально использующихся в языке лексем, словоформ, языковых конструкций», но и «как совокупность тенденции отбора и правильного использования языковых средств» [215, с. 337]. Среди трактовок культуры речи частотны различные интерпретации ее толкования как единства речи правильной и речи хорошей. Приведем в качестве примера вариант, который предлагается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Культура речи - владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» [Там же, с. 247]. Существуют и определения культурологического характера, например: «Культура речи - область духовной культуры, связанная с применением языка, а именно качество речи, обеспечивающее эффективное достижение цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситативных требований и эстетических установок» [233, с. 121]. В настоящее время ученые в области речеведения признают, как наиболее полные, трактовки, передающие единство трех сторон культуры речи (нормативной, коммуникативной и этической):

  • 1) «Это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [268, с. 97].
  • 2) «Владение нормами литературного языка, умение осуществлять выбор языковой единицы в зависимости от ситуации общения, умение достигать поставленных задач в коммуникации, соблюдение этики общения» [295, с. 56].

Однако в рамках нашего исследования представляет наибольший интерес характеристика данного понятия, предлагаемая Н.Л. Ипполитовой, О.Ю. Князевой и М.Р. Саввовой, которые рассматривают куль- туру речи как «осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной, этически корректной эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения» [149, с. 112].

При видимом сходстве с двумя предыдущими трактовками данная формулировка в большей степени отражает всю многоаспектность понятия «культура речи», имеет принципиально важное для нас отличие: в ее основе лежит деятельностный подход к культуре речи, что делает ее наиболее приемлемой для нашей методической системы, направленной на развитие у студентов видов речевой деятельности. Вот почему именно данное определение (при всем уважении к другим осмыслениям культуры речи) было использовано нами как ориентир для содержательного наполнения вузовского курса «Русский язык и культура речи».

Разумеется, на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» изучаются все составляющие культуры речи, но практика показывает, что предпочтение (в силу дефицита учебного времени, отведенного на изучение курса), как правило, отдается тому аспекту, который представляется преподавателю наиболее важным. Проделанный нами анализ литературы свидетельствует, что в зависимости от того, какой составляющей культуры речи отдается предпочтение, можно выделить следующие подходы к отбору и структурированию содержания курса (см. табл):

Таблица 2

Компоненты культуры речи

Подходы к отбору и структурированию содержания курса

Нормативный компонент культуры речи

Ортологический подход

Коммуникативный компонент культуры речи

Стилистический и риторический подходы

Этический компонент культуры речи

Деонтологический подход

Эстетический компонент культуры речи

Эмоционально-образный подход

Культура речи как речевая деятельность

Психолингвистический подход

Культура речи как часть духовной культуры

Культурологический подход

Наиболее известен ортологический подход, согласно которому прежде всего необходимо углубить знания студентов о нормах литературного языка, развить у обучаемых умение соблюдать нормы в процессе. По сути ортологический подход в преподавании курса «Русский язык и культура речи» совпадает с традиционным для средней школы лингвистическим (поуровневым) подходом к развитию речи учащихся, который «ориентирован на усвоение литературных норм в соответствии с ярусами языковой системы» и «правомерен как теоретическая основа системы работы по развитию речи в процессе изучения языковой теории» (А.А. Ворожбитова). Обосновывая целесообразность ор- тологического подхода, его сторонники отмечают, что «вопрос о норме является одним из первоначальных и наиболее значимых вопросов культуры речи, поэтому установление правил пользования языком (орфоэпических, лексических, морфологических, синтаксических) составляет основное содержание дисциплины» [15, с. 22]. Студенты получают представление о признаках и критериях нормы, о ее динамичности и изменчивости, об основных видах норм литературного языка. Внимание уделяется также проблеме редактирования текста и совершенствованию у студентов навыков грамотной речи.

Ортологический подход до сих пор остается самым распространенным в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи». Эту тенденцию фиксируют многие ученые. Так, Л.М. Акуленко отмечает, что несмотря на то, что объектом и целью учебно- воспитательной работы по русскому языку должны являться три критерия культуры речи - нормативный, коммуникативный и этический, «лингвокоммуникативная подготовка не только не является комплексной, но и часто вообще не ведется. Обучение языку, как правило, сводится к изучению оформительских норм... Между тем, основной формой обучения культуре речи должно стать участие в ритуалах» [2]. Другие ученые (Константинова [173]; Синегуб М.Г. [313]; Гиниятул- лин Р.Н., Пильганская О. В. [87]) не столь категоричны, но и они отмечают, что «обычно внимание преподавателя этой дисциплины обращено на изучение языковых норм, а время на развитие коммуникативной компетентности не отводится вообще или его бывает достаточно только на лекционных занятиях» [313, с. 130]. Некоторые исследователи считают, что преобладание ортологического подхода не всегда способствует развитию у обучаемых познавательной мотивации: «И в школе, и в вузе... главная установка обучающего: научить литературному языку (правильному произношению, ударению, словоупотреблению, текстопорождению и т. д.). Изучение правильностей требует не столько размышлений над фактами речи, сколько усидчивости, зачастую зубрежки: нельзя правильно писать, ... не научившись образовывать формы причастий и деепричастий; нельзя правильно произнести слова маневры или афера, не запомнив (механически), что во втором слоге первого слова звук [о], а в том же слоге другого слова - [э]. Запоминание подобных фактов вызывает непреодолимую скуку» [339, с. 52].

Несмотря на то, что многие лингводидакты высказывают сомнения в целесообразности преобладания ортологического подхода при обучении студентов-нефилологов, на современном этапе он, на наш взгляд, так и останется ведущим в практике преподавания. Это связано с особенностями Интернет-тестирования в сфере профессионального образования. В федеральных тестах, которые проверяют качество усвоения студентами дисциплины «Русский язык и культура речи», больше половины заданий направлены на проверку сформированности у обучаемых знаний об основных нормах русского литературного языка и умений находить в речи ошибки, связанные с их нарушением.

Вместе с тем широкое распространение получили и подходы, согласно которым в центре изучения должна быть коммуникативная составляющая культуры речи. Она раскрывается при изучении разделов «Стилистика» и «Риторика». Соотношение, разграничение и взаимодействие этих блоков содержания привело к появлению стилистического, риторико-стилистического и риторического подходов.

Представители стилистического подхода отмечают, что главным «в деятельности преподавателя должно быть ознакомление студентов с основами практической и функциональной стилистики русского языка, формирование у них представлений о хорошей речи и хорошем тексте, “стилистического мышления”» [324, с. 15], развитие умения выбрать из всего стилистического богатства русского языка средства, в наибольшей степени адекватные речевой ситуации.

Основные направления реализации стилистического подхода, на наш взгляд, достаточно полно отражены в высказывании Л.К. Грауди- ной. Исследователь считает, что, обучая студентов культуре речи, необходимо «дать развернутые оценки стилистической нормы не только основных функциональных стилей русского литературного языка, но и разных форм ее реализации в устных ораторских разновидностях речи. Причем нужна не только характеристика коммуникации с точки зрения целей и типа общения, но и конкретная, детальная каталогизация жанров речей. В каждом жанре предусмотрены свои ограничительные нормы, которыми регулируется общение» [99, с. 158].

На учебных занятиях студенты расширяют и углубляют свои знания о стилях речи, совершенствуют умение оптимально выбирать языковые средства в зависимости от целей и условий общения. Много времени отводится на работу с текстом: изучаются приемы трансформации текста, которые позволят избежать неточного формулирования мысли и обеспечат ее адекватную передачу адресату. Рассматриваются правила составления и оформления различных жанров научного и официально-делового стилей. Характеризуются вопросы вариативности норм литературного языка в рамках каждого стиля.

При реализации стилистического подхода риторика обычно не выделяется в особый раздел: особенности публичной речи анализируются при изучении публицистического стиля. При этом учитывается характеристика структуры публицистического стиля, согласно которой

«общие черты стиля с разной степенью активности проявляются в отдельных подстилях: газетно-публицистическом, радио-, тележурналистском и ораторском»[270].

Риторический подход - это еще один подход, согласно которому наиболее значимым является способность человека владеть языком в различных речевых ситуациях. Многие исследователи убеждены, что на современном этапе именно риторическая культура - необходимый показатель профессиональной компетенции любого специалиста. «В связи с этим перед современным высшим образованием стоит задача не только обучения узкоспециальным знаниям, но и формирования умений собирать и, главным образом, передавать информацию так, чтобы она была адекватно воспринята собеседником. Ответственность за выполнение второй задачи лежит в основном на преподавателях дисциплины «Русский язык и культура речи», обучение которой направлено на формирование ... коммуникативной компетентности студентов всех специальностей» [313, с. 130].

Возможность использования риторического подхода предоставляет преподавателю включение в содержательный минимум курса основ риторики. Известный российский ученый А.А. Ворожбитова считает, что введение риторики закономерно, поскольку, по Головину, первым субъективным значением термина «культура речи» является совокупность знаний, умений и навыков, которые обеспечат говорящему незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Исходя из данного определения предмет изучения культуры речи - это ни что иное, как риторические знания, умения и навыки.

Тесная взаимосвязь ораторского мастерства и культуры речи прослеживается и в других трактовках риторики. Е.А. Юнина, доктор философских наук, например, пишет следующее: «Риторика- это прежде всего и главным образом КУЛЬТУРА (выделено Юниной) мыслеречевой деятельности (культура мысли, чувств, слова, общения, поведения)» [371, с. 286].

Представители риторического подхода считают одной из главных задач курса «Русский язык и культура речи» развитие у студентов риторической компетенции, которую нередко понимают достаточно широко и характеризуют как составляющую коммуникативной компетенции. Л.Н. Горобец, пишет: «Риторическая компетенция - это высший уровень коммуникативной компетенции, обеспечивающий риторическую деятельность человека... Риторическая компетенция отражает жизнь языка, языковую и речевую культуру. Она шире риторических знаний, так как включает и историю риторики, и связь языка и культуры, и духовный мир личности, и жанрово-стилистические особенности текстов как продуктов речевой деятельности, и их функционирование» [94, с. 83].

Представители риторического подхода формируют у обучаемых такие составляющие риторической компетенции, как: сведения об этапах становления и развития риторики, знания ее ключевых понятий; знания о риторических возможностях языка и о правилах употребления языковых средств в ходе ораторского выступления; риторические умения и др.

Реализую данный подход, специалисты применяют риторические игры, риторические задачи и другие приемы обучения ораторскому мастерству. Активно используются разнообразные формы контроля, проверяющие степень усвоения студентами риторических знаний и умений. Для проверки риторических знаний, как правило, применяют тестирование. Сформированность риторических умений проверяется другими методами, как традиционными, так и нестандартными. Предлагается, например, анкетный способ оценки умений студентов анализировать устную речь. Анкета, разработанная учеными Е.А. Юниной и А.И.Севрук, представляет собой своеобразную модель качества речи и содержит совокупность конкретных свойств (действенность, диалогичность, осознанность, уникальность, чистота, эстетичность и т.д.) и их проявлений в ходе общения. [371].

Еще один вариант оценки публичного выступления на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» предложен в статье М.Г. Синегуб. Описывается система заданий, которая способствует формированию риторических умений и навыков (анализ текстов- образцов, обсуждение основных требований к публичному выступлению, составление планов и др.). Выполнив эти задания, студенты подготавливают сообщения и выступают перед однокурсниками, которые должны оценить их и обосновать оценку. Такая работа заставляет слушателей быть внимательнее к поведению оратора, к содержанию и композиции выступления. Студенты учатся адекватно воспринимать критику, учитывать высказанные замечания при подготовке к следующим публичным выступлениям [313, с. 130].

Похожий способ оценивания, но с применением игровых приемов используют для аттестации студентов И.В. Вяткина и Н.К. Гарифуллина. Студентов просят проанализировать публичную речь однокурсника по критериям оценки ораторского выступления. Аудитория оценивает ораторскую речь с точки зрения «обвинителя»

(выявляет недостатки речи) и «адвоката» (отмечает ее достоинства). После этого «судья» выносит вердикт и выставляет баллы за выступление [75, с. 340-342].

В учебном пособии «Культура речи педагога» раскрывается, как говорит один из авторов книги Н.Д. Десяева, риторикостилистический подход к курсу «Русский язык и культура речи». Учебный материал предлагается студентам как система знаний о речевой коммуникации, о речи, об основных риторических моделях общения педагога. Смысл понятий раскрывается в ходе анализа профессиональной педагогической речи разных стилей и жанров. Практические задания к каждому разделу формируют умение анализировать речь, использовать различные приемы ее подготовки с учетом речевых норм и экстралингвистических факторов [110].

В ряде публикаций акцент в преподавании курса смещается в сторону этической составляющей культуры речи. Известно, что на современном этапе «обучение правилам речевого этикета в вузе нередко сводится к декларации необходимости употребления вежливых слов. Как правило, отсутствует систематическая работа по включению элементов речевого этикета в активную речевую практику студентов» [172, с. 11]. Сторонники усиления внимания к изучению этического компонента культуры речи стремятся изменить подобную ситуацию и предлагают организовать работу по речевому этикету при изучении большинства тем курса. При рассмотрении коммуникативных качеств речи особое внимание обращается на личностно-психологическую уместность; на занятиях, посвященных письменным жанрам делового общения, даются сведения об этикете переписки; специфика этикета публичного выступления, деловой беседы, дискуссии подробно раскрывается при изучении риторического блока курса и т.д.

Студенты не только совершенствуют знания и умения, связанные с речевым этикетом повседневного и служебного общения, но и получают представления об этикетных жанрах, наиболее востребованных в их будущей профессии, узнают о типичных нарушениях этических норм в профессиональном общении. На занятиях уделяется значительное внимание речевой этике- правилам речевого поведения, которые основаны на национально-культурных традициях и моральных нормах.

Необходимо отметить, что преобладание этической составляющей в содержании курса тесно связано с будущей специальностью студентов. Целесообразность подобной расстановки содержательных акцентов обычно описывается в статьях о специфике преподавания курса

«Русский язык и культура речи» будущим медикам, священникам, социальным работникам, эффективность профессиональной деятельности которых напрямую зависит от соблюдения ими речевой этики. Нарушение этими специалистами этических норм в речевом общении оказывает отрицательное влияние на физическое и нравственное состояние клиентов (пациентов, прихожан, инвалидов) и может привести к тяжелым, иногда трагическим последствиям. Название описанного выше подхода еще не устоялось. Условно его можно обозначить как этически ориентированный или как нравственно-этический. Вполне оправданно и наименование, предложенное Л.В. Бабошкиной. Доказывая, что в преподавании курса студентам-медикам наиболее важны нравственно-этические аспекты устной и письменной речи, исследователь оперирует термином деонтологический подход [22]. Несмотря на определенную специфичность данного термина, его употребление в данном случае вполне обоснованно, ведь деонтология - это учение о должном поведении (ср. с определением речевой этики), поступках и действиях; о моральном облике специалистов, посвятивших себя заботе о духовно-нравственном и физическом здоровье человека, о его социальном и материальном благополучии [235, с. 495].

Редко, но используется в практике вузовского преподавания подход, согласно которому на первый план выходит эстетический компонент культуры речи, связанный «с укоренившимися в отечественной культуре представлениями о том, что красиво и что некрасиво в речи» [233, с. 123]. Данный подход, цель которого продемонстрировать обучаемым красоту и глубину родного языка, можно обозначить как эмоционально-образный (О.Я. Гойхман ). Реализуется он, как правило, в трех направлениях. Первое направление, касающееся содержательной стороны обучения, предполагает более подробное рассмотрение коммуникативных качеств речи, связанных с ее эстетическим восприятием. Как известно, к таким качествам относятся благозвучие, богатство и выразительность речи, а также ее чистота (имеется в виду эстетически отрицательное восприятие речи, содержащей грубо-просторечную и нецензурную лексику, слова и звуки-паразиты, жаргонизмы).

Второе направление - это построение содержания курса на материале эстетического значения. Исследователи считают, что реализация данного направления позволяет более результативно формировать коммуникативную компетенцию студентов, так как «эффективность любого коммуникативного действия (в плане порождения и восприятия речи) возрастает, если оно не только обдумано (где, что и как сказать), но и соотнесено с собственным эмоциональным опытом, подкреплено эмоционально-эстетическим переживанием» [185, с. 23]. Реализуя эту идею, преподаватели используют в качестве источника речевой деятельности отрывки из произведений русских поэтов и писателей. Помимо эстетической привлекательности такие тексты нередко являются профессионально ориентированными. Так, в статье Н.А.Семеновой описывается опыт использования художественных и художественнопублицистических текстов юридической тематики на занятиях с будущими юристами. Автор методики, вслед за Н.Бархиным, считает, что их использование обусловливается лексическим богатством художественных произведений, эмоциональностью изложения, обилием функций и приемов речи, жизненностью и конкретностью, связью с интересами обучаемых [307, с. 254]. В ряде случаев наряду с художественным словом в качестве материала эстетического значения выступают музыкальные произведения и произведения живописи, которые также являются источником получения культуроведческой информации, духовного обогащения и эстетического наслаждения (Потапенко [276]; Волкова [69]; Куварзина [185]).

Третье направление - использование методики творческих заданий. Интересный опыт реализации данного направления накоплен в Липецком государственном педагогическом университете. На занятиях по русскому языку и культуре речи со студентами-нефилологами преподаватели применяют эстетико-продуктивную педагогику, в основе которой принципы и технологии влияния вербальных образов на мировоззрение, менталитет и самоопределение молодого человека. Основными приемами эстетико-продуктивной педагогики являются: поэтический тренинг (сочинение студентами стихов); моделирование сказки или притчи; тренинг афористического мышления (создание афоризмов); изложение определенной концепции через жанры эссе, рассказа, повести. Профессор, доктор филологических наук Г.В. Звездова считает, что методика творческих заданий как одна из наиболее креативных инновационных технологий позволяет решить целый ряд педагогических проблем: выявить уровень грамотности студентов, диагностировать проблемные разделы грамматики, синтаксиса, стилистики; определить объем словарного запаса, начитанность обучаемых; разработать стратегии решения выявленных проблем [133].

Достаточно активно реализуется лингкокультурологический подход к преподаванию курса, согласно которому культура речи изучается, прежде всего, как область духовной культуры. Учитывая, что «сфера культуры речи - это сфера взаимодействия языка и культуры, языка и неязыковой действительности» [233, с. 123], представители этого подхода включают в содержание обучения знания из области лингвокультурологии - интердисциплинарной отрасли науки, возникшей на стыке лингвистики и культурологии и исследующей проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке [232, с. 28].

Термин «лингвокультурологический аспект» уже вошел в методику и практику вузовского преподавания, а основные понятия лингвокультурологии составили содержание специального раздела «Линво- культурологическая составляющая курса «Русский язык и культура речи» в программе повышения квалификации профессорско- преподавательского состава по направлению русский язык.

Анализ литературы свидетельствует, что реализация культурологического подхода в курсе «Русский язык и культура речи» осуществляется по нескольким направлениям. Наиболее активно применяется направление, связанное с изучением речевого этикета. В этом случае речевой этикет предстает прежде всего как национальнокультурный компонент общения, поэтому в центре внимания не его роль в профессиональной коммуникции, а национальная специфика этикетных формул и правил речевого поведения, их связь с менталитетом народа, его обычаями, традициями.

Второе направление- использование специального дидактического материала, отражающего связь языка и культуры [185, с.22]. В ходе реализации данного направления создаются текстотеки, в которые входит материал по различным темам культуроведческой направленности, например: 1)язык- культурный код народа; 2) духовнонравственные ценности; 3) русская православная культура и под. [302].

Еще одно направление, которое используют сторонники лингвокультурологического подхода, - работа с этимологическими словарями, с историей слов и фразеологизмов. В рамках реализации этого направления студентов знакомят с россиеведчески ценной лексикой - словами, которые так или иначе отражают в своей семантике своеобразие культурно-исторического опыта народа - носителя языка [108].

Постепенно начинает развиваться и направление, связанное с изучением культурем (знаков культуры, закрепленных в языке), к которым в первую очередь относятся прецедентные тексты. Этот содержательный элемент нашел отражение в некоторых учебных пособиях по дисциплине [311].

Содержание Госстандарта делает возможным реализацию лингвокультурологического аспекта при изучении риторического блока курса. Некоторые ученые [302] считают, что и подготовка устных выступлений, и их анализ являются предметом изучения лингвокульторо- логии, так как умение выступать публично - показатель зрелости человека, его культурного уровня. В работах других исследователей речь прежде всего идет о преподавании риторики, ориентированной на русский речевой идеал [134].

Представители психолингвистического подхода, в основе которого лежит трихотомия «язык-речь-речевая деятельность» исходят из того, что главным предметом изучения культуры речи является осознанная речевая деятельность. Данный подход базируется на следующих теоретических положениях (по Ворожбитовой):

  • 1. Владение культурой речи проявляется только в процессе речевой деятельности. Предметом речевой деятельности является мысль, средством - язык, способом - речь.
  • 2. Ее продуктом при говорении, письме выступает высказывание, результатом - ответная реакция коммуникантов; продуктом при слушании, чтении - умозаключение, результатом - понимание или непонимание текста.
  • 3. Виды речевой деятельности - слушание, говорение, чтение, письмо, или внешняя речь. Она обеспечивается внутренней речью- вербализованным мышлением.
  • 4. Виды речевой деятельности реализуются в режиме монолога или диалога (полилога), в устной или письменной форме.
  • 5. В структуре речевой деятельности психолингвисты выделяют четыре этапа: ориентировку, планирование в соответствии с результатом ориентировки, реализацию плана, контроль.

Исходя из данных теоретических положений, лингводидакты делают вывод, что, совершенствуя речевую деятельность, надо корректировать и оттачивать умения на каждом из этих этапов во всех четырех видах речевой деятельности

Психолингвистический подход представлен в ряде диссертаций. При этом наряду с указанным термином активно используются его синонимические наименования: сознательно-коммуникативный подход, коммуникативный подход, коммуникативно-деятельностный подход.

В работе Н.Н. Тесликовой коммуникативно-деятельностный подход к обучению всем видам речевой деятельности с учетом принципов речевого развития рассматривается как одно из методических условий совершенствования культурно-речевых навыков студентов юридического факультета. Автор обосновывает тезис о том, что система совершенствования культурно-речевых навыков студентов может быть построена только с учетом данных психолингвистических исследований, описывающих механизмы порождения и восприятия речи. В качестве наиболее результативных и перспективных методов реализации коммуникативно-деятельностного подхода Тесликова предлагает деловую игру, кейс-стади, тренинговые технологии [333].

Речедеятельностная проблематика нашла отражение и в некоторых публикациях, посвященных специфике изучения курса «Русский язык и культура речи». Опыт его преподавания «в системе поэтапного формирования речевой деятельности студентов от вида к виду» представлен в статье И.Г.Поповой. Виды речевой деятельности (их структурная организация, предметное содержание, общефункциональные механизмы, единство внутренней и внешней сторон). Виды речевой деятельности (их структурная организация, предметное содержание, общефункциональные механизмы, единство внутренней и внешней сторон) выступают как понятийная основа курса. Опираясь на полученные знания, студенты развивают умения, связанные с восприятием и созданием устной и письменной речи, востребованные в учебной деятельности (слушание лекций, написание рефератов, конспектирование литературы, выступление с докладом) [275].

О необходимости включения в содержание курса речедеятельностной проблематики говорится и в статье Е.В. Бодровой и М.Н. Гусаровой «Цели и задачи курса «Русский язык и культура речи» [44, с. 300- 302]. Авторы статьи подчеркивают, что основная задача курса- способствовать формированию и совершенствованию всех уровней языковой личности, которую они, вслед за Ю.Н. Карауловым, понимают как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны - по уровням языка, то есть фонетике, грамматике, лексике» [158].

Исследователи психолингвистического подхода подчеркивают, что результативность занятий «находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи студентов, созданы ли условия для преодоления трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи» [231].

Чтобы студенты, совершая учебно-речевые действия (читая и пересказывая текст, отвечая на вопросы, выполняя творческие задания и пр.), выходили на уровень полноценной речевой деятельности, представители этого похода используют метод создания речевой ситуации

(метод постановки коммуникативных задач, метод моделирования речевых событий и пр.).

Преимущества и особенности его применения представлены, например, в статье С.В. Марченко «Коммуникативный подход как основа преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» в юридических вузах». Автор описывает методику использования ситуативных упражнений в практике преподавания курса, результаты которой подтверждают, что созданная на занятии речевая среда, максимально приближенная к условиям естественной коммуникации, становится стимулом для порождения и восприятия речевой деятельности разных типов и видов и способствует тем самым эффективности формирования у обучаемых коммуникативной компетенции. В статье предлагаются также наиболее эффективные для обучения будущих юристов формы занятий на ситуативной основе: заочная экскурсия по судам различных стран, составление вопросов для судебных процессов, подготовка защитительной или обвинительной речи, беседа с подозреваемым или свидетелем [231, с. 182 - 183]. Н.Р. Барабанова в статье «Междисциплинарная координация в формировании коммуникативно-речевой компетенции студентов» выявляет некоторые проблемы использования коммуникативной ситуации как мотивационноориентировочной базы общения, особо выделяя следующую: моделируя ту или иную ситуацию на занятиях по разным дисциплинам, преподаватели, как правило, реализуют индивидуальные стили речи, приемы подачи материала, определения понятий, что затрудняет мыслительную деятельность студентов по соотнесению предметносмысловых единиц, составляющих содержание разных дисциплин. Чтобы активизировать обучение речевому взаимодействию, автор предлагает систематизировать речевые средства и способы выражения, характерные для каждой типичной ситуации [26, с. 271 - 280].

Итак, мы рассмотрели подходы к построению курса и отбору его содержания, в основе которых - авторское видение культуры речи. Если данные подходы в большей степени влияют на выбор цели и задач обучения, а также определяют соотношение дидактических единиц, обязательных для усвоения, то вторая группа подходов направлена на повышение познавательного интереса, формирование положительной мотивации к предмету. Они в первую очередь определяют отбор языкового материала, дополнительных теоретических сведений, а также технологий (приемов, методов) обучения. Охарактеризуем некоторые подходы, входящие в эту группу.

Одним из них является региональный подход, связанный с включением в учебный процесс местного языкового материала. Национально-региональный компонент давно и прочно вошел в практику преподавания русского языка в школе и стал неотъемлемой часть школьного филологического образования. В последние годы все чаще говорится о целесообразности его включения в вузовские курсы (Кузьменко И.В. [188], Батырева [30]; Абросимова [1]; Мошкина [246] и др.).

Возможности реализации регионального подхода обозначены в статье И.В. Кузьменко «О региональном компоненте в содержании вузовского курса “Русский язык и культура речи”». Исследователь считает, что краеведческая работа может вестись по трем направлениям:

  • 1) работа над местным языковым материалом;
  • 2) наблюдение над особенностями речевого этикета и речевого поведения в крае;
  • 3) овладение фоновыми знаниями [188, с. 26].

Работая над местным языковым материалом, студенты углубляют полученные в школе знания фонетических, грамматических, лексических, синтаксических особенностей местных говоров, получают сведения по региональной топонимике и ономастике. В центре внимания сторонников данного подхода - регионально ориентированная лексика, прежде всего диалектная. Ученые отмечают, что в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» диалектные явления нередко рассматриваются только в плане соответ- ствия/несоответствия литературной норме, в результате чего студенты оценивают местные слова негативно, избегают употреблять их в речи. Вместе с тем возможности изучаемой диалектной лексики намного шире, в частности, региональная лексика позволяет расширить представления обучаемых о жителях края, об особенностях их мировосприятия, о традиционных представлениях [29].

При реализации второго направления анализируются публичные выступления в передачах на местном телевидении; характеризуется разговорная речь, применяемая в неофициальном общении; проводится лингвистический и стилистический анализ текстов региональной прессы и отрывков из художественных произведений местных авторов.

Третье направление регионального подхода предполагает, что при обучении дисциплине «Русский язык и культура речи» надо использовать экстралингвистический материал о специфике региона. Ведь для того, чтобы понять языковые особенности родного края, необходимо знать его географию, историю, другими словами, владеть фоновыми знаниями.

Упражнения, применяемые на занятиях по региональному компоненту, нацелены прежде всего на формирование умений узнавать и интерпретировать языковой факт, оценивать его региональную специфику. Комплекс регионально ориентированных заданий предлагается, например, в статье О.Л.Абросимовой «Лингвистическое краеведение в вузе» [1]. Назовем некоторые из них. При изучении топонимии студенты по определенным языковым приметам определяют происхождение топонима или проводят небольшое исследование, связанное с выяснением этимологии местных названий. При изучении диалектных явлений упражнения связаны с выявлением различий в области фонетики, лексики, грамматики между диалектом и литературным языком. В комплекс заложены и задания, стимулирующие творческий потенциал студентов, например, такие: составить художественные тексты на основе опорных диалектных слов; написать рецензию на одно из произведений местных авторов и т.д.

Второй подход, который применяется, чтобы повысить мотивацию к познавательной деятельности, называется проблемным. Его использование обусловлено тем, что важное условие эффективного усвоения знаний - самостоятельный поиск истины в проблемной ситуации. Для реализации данного подхода применяются разные методы и приемы. В статье «Активизация познавательной деятельности студентов при изучении дисциплины “Русский язык и культура речи”» Н.В. Киреева описывает опыт проведения проблемных лекций, которые представляют собой творческий процесс взаимодействия преподавателя и студентов. Автор предлагает два варианта проблемных лекций:

  • - лекции, в основе которых лежат проблемные задания (их выполнение не просто требует имеющихся у студентов знаний и умений, но и вызывает желание найти истину в ходе дискуссии, спора);
  • - лекции, в основе которых репродуктивно представленное лингвистическое явление, которое на современном этапе оценивается учеными и / или общественностью по-разному (студенты учатся видеть полифоничность оценок, сопоставлять их, определять наиболее оптимальную оценку и обосновывать свой выбор) [162, с. 98-100].

Мотивационное обеспечение курса достигается и путем постановки проблемных вопросов, ответы на которые студент не может дать из-за недостаточности знаний. «Противоречие между необходимостью ответить на вопрос, собственной любознательностью и незнанием заставляет осмысленно принять и обосновать учебную деятельность. Поэтому формулировка проблемы рассматриваемого вопроса должна вводить студентов в круг их личных или профессиональных интересов» [185, с. 23].

Одним из перспективных подходов в обучении курсу становится модульный подход, который предполагает повышение роли самостоятельной деятельности студентов, поуровневую дифференциацию и реализацию обратной связи на каждом этапе обучения. Модульное конструирование позволяет выстроить целостную систему обучения, в которой объединены учебное содержание и методическое руководство по организации работы студентов ([179]. [225] и др.).

Обеспечивая мотивацию обучения дисциплине «Русский язык и культура речи», важно принимать во внимание выводы ученых о том, что способы организации учебных действий и учебный материал не являются главным условием для эффективного формирования учебнопознавательных интересов. Необходимо учитывать доминирующий мотив основной деятельности. В связи с этим методисты и преподаватели-практики при выборе мотивационной основы обучения учитывают будущую профессиональную деятельность студентов и реализуют практико-ориентированное обучение.

Существуют разные точки зрения относительно того, в чем заключается значимость курса «Русский язык и культура речи» для профессиональной речевой подготовки. Ряд ученых считают курс профессионально значимым прежде всего потому, что его содержание способствует развитию языковой и коммуникативной компетенций, которые значимы для большинства профессий [44]. Е.Н.Стрельчук пишет: «Свободное владение литературным языком, умение строить тексты разной функциональной принадлежности, умение общаться в наши дни становятся неотъемлемыми составляющими любой профессиональной деятельности... Именно этот факт обусловил введение в Государственный образовательный стандарт вузов гуманитарной дисциплины «Русский язык и культура речи»... Ее целью является формирование и воспитание языковой личности, владеющей системой норм современного русского языка, повышающей уровень коммуникативной компетентности, совершенствующей языковые способности».

Методисты, придерживающиеся этого мнения, считают, что основное назначение курса - продолжить формирование основ практического владения языком, совершенствовать коммуникативную компетенцию в целом. На учебных занятиях рассматривается общая логика речевого поведения, осваиваются приемы речевого воздействия. Профессиональные аспекты затрагиваются лишь при изучении официально-делового стиля (совершенствуется умение составлять некоторые деловые бумаги).

Данная позиция, безусловно, имеет право на существование. Однако правы те преподаватели, которые считают, что степень мотивации будет выше, если обучение дисциплине «Русский язык и культура речи» будет профессионально-ориентированным, направленным не только на совершенствование общей речевой культуры студентов, но и на формирование их профессиональной коммуникативной компетенции.

Информационно-прагматический подход предлагает О.Я. Гойх- ман, который считает, что у обучаемых необходимо сформировать не только устойчивое представление о культуре речи, ее основных понятиях, функциональных стилях русского языка, особо выделив официально-деловой стиль, но и спроектировать эти понятия, нормы и требования на письменное и устное общение в бизнесе, предпринимательстве, сервисе и политике [88, с. 3].

О необходимости учета профессиональных интересов студентов говорят и другие ученые. Так, в диссертации Н.Н. Тесликовой описана методическая система совершенствования культурно-речевых навыков будущих юристов. Одним из важных условий реализации данной системы является интеграция таких дисциплин, как «Риторика», «Русский язык и культура речи», «Делопроизводство и корреспонденция» с дисциплинами специализации. Н.Н. Тесликова считает, что интегративный подход позволит студентам понять востребованность речевед- ческих дисциплин для будущей профессии. Интегративное обучение на занятиях реализуется с помощью специально отобранного дидактического материала. В качестве основного вида дидактического материала рассматривается учебный профессиональный текст, работа с которым способствует формированию социально значимых качеств обучаемых, развитию у студентов навыков правильной и целесообразной профессиональной речи. Автор предлагает систему аналитических, конструктивных и продуктивных текстовых упражнений, совершенствующих культуру устной и письменной речи студентов-юристов. В указанной диссертации дается также краткая характеристика наиболее актуальных, результативных и перспективных методов и приемов обучения речевой культуре будущих специалистов, к которым автор относит грамматическое моделирование, лингвистический анализ текста, деловые игры, кейс-стади, рефлексию [333].

Профессионально-ориентированный подход к обучению курсу раскрывается и в ряде статей из опыта работы. Преподаватели расширяют содержание обучения, считая, что студенты должны обладать профессионально значимыми знаниями, умениями и навыками. Специалист с высоким уровнем речевой подготовки знает основные способы сочетаемости лексических единиц; владеет навыками речевой деятельности в сфере бытовой и профессиональной коммуникации, основами публичной речи; знает нормы официально-деловой письменной речи;

иноязычную терминологию специальности и русские эквиваленты основных профессиональных слов и выражений; умеет работать со специальной литературой; умеет реферировать и аннотировать литературу по специальности [340, с. 211]. Профессионально востребованные знания, умения и навыки формируются с помощью специальных приемов (ролевых и деловых игр, тренингов).

Не отвергая другие подходы, охарактеризованные выше, считаем наиболее эффективным профессионально-ориентированный подход к обучению дисциплине, что связано со спецификой вузовского обучения. Если в школе главная задача - дать общее образование и тем самым заложить фундамент для приобретения специальности, то в вузе главное - подготовить профессионала в своей области. Поэтому данный аспект должен, с нашей точки зрения, быть ведущим в системе целеполагания дисциплины «Русский язык и культура речи». Учет профессиональных запросов студентов должен осуществляться и при определении принципов обучения, и при отборе содержания, и при выборе методов обучения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >