Классики педагогики и психологии о теории обучения

Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы

Концепция ФЦП развития образования на 2016-2020 годы была утверждена распоряжением Правительства от 29 декабря 2014 года №2765-р. Программа направлена на обеспечение доступности качественного образования, отвечающего требованиям инновационного социально ориентированного развития России. К основным задачам Программы относятся:

  • - создание и распространение структурных и технологических инноваций в профессиональном образовании;
  • - развитие современных механизмов, содержания и технологий общего и дополнительного образования;
  • - реализация мер популяризации среди детей и молодёжи научно-образовательной и творческой деятельности, выявление талантливой молодёжи;
  • - создание инфраструктуры, обеспечивающей условия для обучения и подготовки кадров для современной экономики;
  • - формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов.

Виды профессиональной деятельности

Магистры готовятся по направлению подготовки 034300.68 и 49.04.01 «Физическая культура» согласно ФГОС ВО. Выпускник должен обладать:

  • - общекультурными компетенциями (ОК);
  • - профессиональными компетенциями: педагогическая деятельность, проектная деятельность, рекреационная деятельность, организационно-управленческая деятельность, научно-исследовательская деятельность.

Анализ опыта работы по новому ФГОС свидетельствует об имеющихся противоречиях в организации педагогического процесса, между:

  • - потребностью современного общества в личности, владеющей общими, профессиональными компетенциями, способной адаптироваться на рынке труда и традиционным содержанием, технологиями образования, не позволяющими в полной мере сформировать необходимый уровень подготовки специалиста;
  • - необходимостью организации педагогического процесса, ориентированного на формирование общих, профессиональных компетенций у обучающихся и недостаточного теоретического обоснования, конкретных практических рекомендаций по реализации основных положений ФГОС в профессиональных образовательных учреждениях СПО.

Данное противоречие усугубляется по причине отсутствия или незначительного количества современных учебных пособий, имеющихся в образовательных учреждениях, разработанных в соответствии с ФГОС, необходимостью оценки сформированности компетенций и не разработанностью контрольно-оценочных средств.

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

- педагогическая деятельность:

о способностью применять на практике новейшие достижения в области педагогической деятельности (с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями) (ПК-1);

о способностью выполнять научные исследования и использовать их результаты в целях повышения воспитательного воздействия на личность обучаемого (ПК-2);

о способностью разрабатывать методические комплексы по учебной дисциплине «Физическая культура» (ПК-3);

о способностью решать нестандартные проблемы в разных видах профессиональной деятельности (ПК-4);

о способностью устанавливать отношения с лицами, вовлеченными в педагогический процесс в целях повышения его эффективности (ПК-5);

о способностью управлять своим физическим и психическим состоянием в целях повышения результативности педагогической деятельности (ПК-6);

о способностью использовать современные технологии для обеспечения качества образовательного процесса (ПК-7);

- тренерская деятельность:

о обладать высоким уровнем знаний в области подготовки спортсменов (новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями) (ПК-8);

о способностью видеть главное в подготовке спортсменов и определять соответствующие приоритеты при решении профессиональных задач (ПК-9);

о способностью выполнять научные исследования и использовать их результаты в целях повышения эффективности тренировочного процесса (ПК-10);

о способностью разрабатывать целевые тренировочные программы и планы подготовки спортсменов различной квалификации (ПК-11);

о способностью решать нестандартные проблемы в процессе подготовки спортсменов (ПК-12);

о способностью устанавливать отношения с лицами, вовлеченными в подготовку спортсменов с целью повышения ее эффективности (ПК-13);

о способностью управлять своим физическим и психическим состоянием в целях повышения результативности тренерской деятельности ПК-14) и т. д.

- научно-исследовательская деятельность:

о способностью выявлять современные практические и научные проблемы, применять современные технологии и новации в сфере физической культуры и спорта (ПК-32);

о способностью разрабатывать планы, программы и методики проведения исследований в области физической культуры и спорта (ПК-33);

о способностью использовать методики и технологии из смежных областей знаний при проведении научно-исследовательской работы в области физической культуры и спорта (ПК-34);

о способностью интерпретировать результат собственных научных исследований и выявлять их практическую значимость (ПК-35);

- культурно-просветительская деятельность:

о способностью обладать высоким уровнем знаний в области пропаганды физической культуры и спорта среди населения (новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями) (ПК-36);

о способностью выполнять научные исследования и использовать их результаты в целях повышения эффективности культурнопросветительской деятельности (ПК-37);

о способностью разрабатывать целевые программы привлечения населения к активным занятиям физической культурой и спортом (ПК-38);

о способностью находить нестандартные решения в процессе реализации программ культурно-просветительской деятельности (ПК-39);

о способностью управлять отношениями, с лицами, вовлеченными в культурно-просветительскую деятельность (ПК-40) и т.д.

Для реализации требований ФГОС ВО используются методы профессиональной подготовки выпускников вузов по предмету «Теория и методика физического воспитания», которые представлены ниже.

Таким образом, ФГОС ВО РФ требует, чтобы выпускники вузов должны обладать профессиональными компетенциями (ПК) в процессе обучения умственной и двигательной деятельности, то становиться понятным, что для этого нужна эффективная технология научного обоснования профессиональной компетенции, которая основана на знании и опыте.

Развитие компетенция познания психических процессов и физиологических механизмов мозга возможно под контролем сознания и условий деятельности, которая направлена на достижение новых знаний в системе понятий, законов и теорий.

Очевидно, для реализации учебной программы вуза по данной дисциплине нужны новые психологические методы обучения, которые представлены в десяти главах нашей монографии. Изучение этих глав создало бы предпосылки для разработки новых психологических методов, чтобы выявить пути решения выше перечисленных задач, которые представлены в ФГО ВО РФ.

Проблема соотношения мышления и бытия в немецкой философии получила название основного вопроса философии. Основным в философии традиционно считается вопрос об отношении мышления к бытию, а бытия - к мышлению (сознанию) или по-другому - вопрос об отношении материи и сознания.

Мышление - это познавательная деятельность человека. Оно является опосредованным и обобщённым способом отражения действительности. Результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея).

Советские психологи пытались раскрыть структуру общих умственных способностей. Различные педагогические теории обучения по- разному рассматривают сущность и основные этапы усвоения. Наиболее распространенный подход раскрыт в работах С.Л. Рубинштейна [1945] и психологов, опирающихся на ассоциативно-рефлекторную теорию учения, в соответствии с которой усвоение предстает как процесс, включающий в себя четыре этапа:

1) восприятие учебного материала на основе восприятия объектов, предметов, явлений, процессов с помощью наглядного образа или апперцепции; выделение этого объекта из фона и определение его свойств. Результатом данного этапа усвоения является формирование у обучающихся представлений об объекте, явлении и т.д.;

  • 2) осмысление учебного материала путем раскрытия предметного содержания знания в его глубоких и многосторонних взаимосвязях - внутренних и внешних (с другими объектами и предметами). Результатом становится формирование понятий, установление причинно- следственных связей, законов и закономерностей, общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов и т.д.;
  • 3) запоминание учебного материала в результате многократного восприятия или повторения, воспроизведения существенных свойств и отношений;
  • 4) применение изученного материала для решения практических задач влияет на формирование умений и навыков. Организация данного этапа усвоения предполагает включение обучающихся в постепенно усложняющуюся деятельность по решению системы задач: сначала- применение званий в стандартных ситуациях, затем - перенос их в новую для студента ситуацию, использование для решения новых задач [В. А. Крутетский, 1976].

Сегодня уже ученые поняли, что невозможно исследовать проблему развития личности, одновременно не решая проблемы общего психического развития. Современные знания психологов и физиологов позволяют модифицировать «ассоциативно-рефлекторную теорию учения». Ниже представлены основные формы мышления в концепции А. Г. Маклакова [ 2000 ].

Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия. Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий - это движение от частного к общему, т.е. через обобщение.

Усвоение понятий - это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк - это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки - это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией - проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий - стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы - реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий). Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков - количество, форма или цвет - существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере - цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием - это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т.е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

Если понимание - это способность, то суждение - это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями. Разъясняя смысл и суть понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле».

В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что, когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т.е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин - словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

Следующая характеристика понимания- полнота осмысления того, что надо понять. Чем сложнее предмет или явление, которое надо понять, тем выше значение этой характеристики понимания. Нельзя достигнуть высокой ступени понимания предмета или явления, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство. Другой существенной особенностью понимания является обоснованность, т.е. осознание оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным. Следует отметить, что не всякое понимание мы можем обосновать. Бывают случаи, когда мы не можем доказать истинность наших суждений [А.Г. Маклаков, 2000].

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное понимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное, или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных усилий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо предмета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

Однако в процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с использованием определенных умственных операций может возникнуть еще одна форма мышления - умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления [А.Г. Маклаков, 2000].

Ещё ниже представлены физиологические механизмы деятельности. Каждый вид памяти, сенсорная, кратковременная или долговременная с функциональной точки зрения обеспечивается мозговыми процессами разной сложности и механизмами, связанными с деятельностью различных систем мозга. Они в свою очередь связаны как структурно, так и функционально. Память выступает то, как динамическая функция, развивающаяся во времени, то, как сложно организованная материальная структура, локализованная в пространстве мозга. Характеристика функциональных систем, органов по А.А. Ухтомскому, складываются из различных мозговых образований в процессе фиксации энграммы, реализации функции памяти, и составляет структурнофункциональную основу памяти и обучения. Выявление топографии систем, реализующих энграмму, связано с большими трудностями из- за динамизма и широкой распределенности. Формирование энграммы есть сложная динамическая структура, в которой участвует обширный круг мозговых образований, но каждое из них играет особую роль в реализации тех или иных видов нервной деятельности, осуществляя свой временной и функциональный вклад [1945]. Предполагается, что в процессе обучения в корково-подкорковых структурах формируется модель пространственного распределения со возбуждённых структур и при включении пускового стимула (условного, обстановочного, мотивационного, словесного и др.) воспроизводится энграмма со возбуждённых пунктов, определяющая конечный специфический результат условнорефлекторной деятельности. В основе объединения различных мозговых образований в определенные функциональные системы памяти могут лежать разные исходные принципы. Одним из наиболее глобальных принципов является выделение структур, которые входят в собственно систему памяти, т.е. участвующих в хранении запомненной информации, и систему структур, образующих регуляторную (модулирующую) систему памяти. В реализации этого подхода значительные трудности составляет выявление макроструктур, в которых может быть локализована целостная энграмма, а не ее отдельные компоненты. На это в 1950 г. указывал К. С. Лешли в своей известной работе «В поисках энграммы». Проблема локализации энграммы остается одной из сложнейших и, по существу, далекой от решения. К регуляторным механизмам памяти относят те структуры, вмешательства в деятельность которых приводят к изменению функции памяти. Система регуляции памяти включает два уровня: неспецифический («общемозговой») и модально-специфический («региональный»). К модальноспецифическому уровню модуляции памяти относят различные отделы новой коры, за исключением лобной коры. К неспецифическому уровню регуляции процессов памяти относят ретикулярную формацию (мезэнцефалическую), гипоталамус, ассоциативный таламус, гиппокамп и лобную кору. Тесная функциональная связь звеньев неспецифической и специфической систем модуляции памяти, по существу, включает их сепаратное функционирование. Это означает, что любая форма модуляции памяти включает неспецифические и специфические компоненты в их динамическом взаимодействии [1933]. Современные психофизиологические механизмы техники выполнения действия представлены в главе 8 данной монографии.

Таким образом, учитывая выше изложенное ФГОС ВО требует, чтобы студенты самостоятельно обучались в вузах, но не рекомендуем как эффективнее усваивать знания и развивать образование в стране.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >