Методологические и методические особенности инклюзивного образования в субъектцентристской парадигме высшей школы

Методологические особенности поля субъектного развития будущих специалистов социальной сферы с СФО в образовательном пространстве высшей школы

Как уже отмечалось, в последние десятилетие наша система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противоречивых тенденций. По мнению С.В. Безбородовой, традиционно существующий учебно-воспитательный процесс характеризуется [1]:

  • • линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой ГОС излагает для всех студентов один вариант содержания учебного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития способностей студентов;
  • • слабым использованием инновационных технологий;
  • • преобладанием фактора сообщения. Это приводит к формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и «штурмового» их восстановлению в период экзаменов, щл дублирует повторения изложенного материала;
  • • несогласованностью учебного процесса с моделью выпускника: слабая направленность к учебной деятельности;
  • • недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, самообразования будущих специалистов;
  • • отсутствием целенаправленной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых будущими специалистами предметов;
  • • отсутствием систематической деятельности, направленной на развитие знаний, умений и навыков будущего специалиста, неполным использованием внутренних личностных возможностей в его становлении и т.д.

Для инклюзивного образования в его инновационной форме эти проблемы становятся наиболее актуальными и значимыми. Модернизация высшего образования требует синергетических подходов, при которых инклюзивное образование вписалось бы органично и системно. Выход из ситуации не может быть быстрым и простым: нужна последовательная, эволюционная модернизация системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии образования.

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать будущим специалистам социальной сферы с СФО за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации студентам при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, которые мобилизуют творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

  • • содержания учебного материала;
  • • методов обучения [2, с. 29].

Создание особых учебных условий в образовательном пространстве учебного заведения не ново. Учебно-познавательная реальность содержит наряду с действительными фантастические элементы, создающие сильное поле тяготения, которые делают обучение увлекательным и привлекательным. Тем, кто учится, в этой реальности комфортно, интересно и уютно. Они чувствуют, что эта реальность принадлежит им [3].

Возникает закономерный вопрос, как сделать так, чтобы учебная деятельность была не просто увлекательным процессом, но настоящим плацдармом практической профессиональной деятельности, возбуждающим интерес не только к учебным дисциплинам, а выстраивающим систему профессиональной деятельности будущего специалиста нового поколения, направляющим профессорско-преподавательский состав ВУЗа на творческий поиск таких методов, инновационных технологий, которые будут способствовать развитию личности каждого будущего специалиста с СФО?

Анализируя понятие феномена целостности образовательного пространства, Т. Франчук обращает внимание на то, что «... ВУЗ должен сфокусировать все свои усилия на личности студента и помочь ему овладеть сложным искусством созидания себя и своей собственной жизни, в котором профессиональная деятельность будет выступать значимой составляющей. В идеале личностное и профессиональное дифференцировать невозможно: если профессиональная деятельность педагога не обозначена личностной позицией, идеями, принципами и даже методическими подходами, это будет работа по стандартам, трафареткам и цену ей нетрудно составить» [4, с. 217]. Будущие специалисты социальной сферы с СФО - особая категория студентов, которая требует деликатного отношения, особого подхода и высокого мастерства педагогов. Именно они, организуя поле субъектного развития личности всех участников субъект-субъектного взаимодействия, должны сосредоточить внимание на новейших, доступных для всех, технологиях будущего, когда глухой - «услышит», а слепой - «увидит».

Стартовым условием в формировании социальнопрофессиональной субъектности будущих специалистов с СФО является создание такого поля субъектаого развития, где не господствуют партаер- ства власга, бизнеса, а укрепляются законы гражданского общества и гу- манистических принципов образования. Каждая группа клиентов социальной работы, которая определяется как будущие специалисты с СФО будь то инвалиды, пенсионеры или осужденные, ограничена в перемещении и не всегда может находиться в аудитории полный рабочий день.

У людей с ограниченными возможностями могут расширяться другие каналы восприятия мира, обостряться другие чувства, следует развивать эти способности с помощью специальных упражнений, но главное условие- им необходимо предоставить возможность полноценного общения, задействовать их интеллектуальный потенциал, способствовать участию инвалидов в жизни общества.

Работающие пенсионеры чаще всего получают высшее образование для повышения своего профессионального уровня заочно, без отрыва от основного вида деятельности. Поэтому следует создать им условия для самореализации, презентации своего опыта, умений, навыков.

Осужденные не имеют возможности посещать учебное заведение по правовым причинам. Эффективным средством организации образования будущих специалистов с такими социальнофункциональными отличиями, является развитие дистанционной формы обучения с использованием современных информационнокоммуникационных технологий.

Дистанционное обучение- комплекс образовательных услуг, предоставляемых студентам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т. д.), с помощью которого будет поддерживаться связь обучающегося с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя со студентом в режиме он-лайн, так и выполнение им заданий, присланных в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения. Дистанционное обучение будущих специалистов с СФО рекомендуется осуществлять только в исключительных случаях и индивидуально.

Освободившиеся из мест лишения свободы, если они уже учились до совершения преступления, нуждаются не только в особом внимании, контроле, но и в создании для них специального поля успешной самореализации, где они могли бы адекватно проявить себя, испытав при этом чувство успеха, комфорта. Творческие конкурсы, спортивные мероприятия, разного рода игры, викторины - это то, что нужно для такого контингента студентов.

Создание поля субъектного развития предусматривает очную форму инклюзивного высшего образования для тех, кто способен ее получать, но это совсем не означает, что такое обучение происходит только в условиях учебного заведения.

Под полем субъектного развития понимается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. При этом человек как субъект занимает центральное место и рассматривается как участник субъект-субъектного взаимодействия, об'ектом которого является конечный результат - развитие социально-профессиональной субъект- ности будущего специалиста социальной сферы.

На основании дифференциации всех возможных условий и факторов, влияющих на жизнедеятельность человека, выделяют соответствующие им виды деятельности. Так социальные условия, явления и процессы образуют «социальную среду». Социальные условия - это не просто совокупность индивидов, это, прежде всего, отношения между ними, которые формируются благодаря взаимодействию, что определяется спецификой человеческих возможностей, влияющих на становление личности и ее поведение. К формам существования поля субъектного развития понятия «социально-профессиональное учебное поле» и «поле субъектного развития» употребляются как взаимозаменяемые, однако, на основе каких параллелей осуществляется такая замена, и в чем заключается социально-психологическая специфика такой среды, предстоит выяснить. Совокупность условий и факторов, которые определяют поле субъектного развития как феномен учебнопрофессиональной деятельности будущих специалистов с СФО, отличается специфичностью, определяющей развитие социальнопрофессиональной субъектности каждой личности.

Поле субъектного развития будущих специалистов с СФО - это соответствующие социально-педагогические условия, которые подкреплены комплексом мер организационного, методического, педагогического и психологического характера, обеспечивающие результативность социальной работы средствами высшего образования для определенной категории клиентов. Наличие такой среды в высшем учебном заведении требует инновационных подходов, стирает стереотипы учебно-воспитательного процесса, помогает всем его участникам включиться в субъект-субъектное взаимодействие, нацеленное на достижение определенной цели. Инновационная среда поля субъектного развития социально-профессиональной субъектности будущих специалистов с СФО находит реальное отражение в их отношении к своей роли в обществе, в целом, и в профессии как деятельности, конкретно.

Дело в том, что именно поле субъектного развития, его социальная реальность воспринимается как своеобразное «поле возможностей» социальных субъектов для реализации их активности. Поэтому действие будущих специалистов с СФО как для социальных субъектов становится психологическим, социальным и педагогическим средством реализации социальной помощи со стороны государства и образования. При этом подчеркивается возможность многовариантности таких действий. Собственно эта многовариантность, в целом, заданность вектора социально-профессионального развития «утверждает приоритет социальных субъектов как деятелей в активном формировании форм их социального бытия с учетом всего контекста природных и социальных условий на момент социального действия. В центре внимания, таким образом, оказывается социальный субъект и формы организации социальных субъектов, которые создаются его активностью» [5, с. 13].

Анализируя деятельность, личностный опыт и возможности будущих специалистов с СФО, можно констатировать, что многообразие видов их деятельности зависит от их специализаций и происходит в условиях общения, которое становится особым видом социальнопрофессиональной деятельности - профессионального субъект- субъектного взаимодействия. Такое взаимодействие может иметь различные формы, виды и условия, но всегда подчиняется главной цели - взаимной обусловленности (Н.И. Дьяченко), что достигается приспособлением действий одного его участника к действиям другого, общностью в понимании ситуации, смысла работы, солидарности, согласия между его участниками и, как следствие, имеет взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках, уровне профессионализма (Г.М. Коджаспирова).

Исследуя субъект-субъектное взаимодействие в ракурсе различных научных направлений, И. Козлова отмечает, что [6]:

  • • в философии взаимодействие определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве;
  • • в социальных науках - как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность;
  • • в психологии - как источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон;
  • • в педагогике - как субъективные связи и отношения.

Опираясь на исследования известных ученых, автор рассматривает изучение феномена взаимодействия с точки зрения трех основных направлений:

  • • взаимодействие как процесс деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.М. Леонтьев, К.С. Рубинштейн и др.);
  • • взаимодействие как процесс общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и др.);
  • • взаимодействие как межличностные отношения (В.Н. Мясищев, Н.М. Обозов, Платонов К.К. и др) [7].

Примечательно, что в процессе субъект-субъектного взаимодействия формируется субъектность как будущего специалиста социальной сферы с СФО, так и самих педагов. Быть субъектом - значит занимать активную авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее осознанно и целенаправленно. Для интерактивного взаимодействия по формированию социально-профессиональной субъектности будущих специалистов с СФО это положение имеет принципиальное следствие, своего рода специфический результат.

Следовательно, формирование социально-профессиональной субъектности у будущего специалиста социальной сферы - это, прежде всего, формирование его активной творческой позиции, участие в субъект-субъектных отношениях, самовыражения, самосовершенствования, что рассматривается как определенный уровень развития личности, как целостная структурированная система ценностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих качеств, обеспечивающих самореализацию личности.

И. Козлова считает, что в основе профессиональной деятельности социального работника с разными категориями клиентов лежит субъект-субъектное взаимодействие, направленное на активное привлечение клиента как объекта профессиональной деятельности в решении своих социальных проблем с позиции субъекта. Необходимость субъект-субъектного взаимодействия предъявляет следующие требования к специалисту по социальной работе [8].

Субъект-субъектное взаимодействие социального работника с клиентом характеризует равноправие отношений, в процессе которых клиент как объект взаимодействия становится субъектом самореализации и саморешения своих жизненных проблем.

Готовность социального работника к субъект-субъектному взаимодействию рассматривается как внутренняя предрасположенность субъекта (социального работника) к профессиональной самореализации в субъект-субъектных отношениях, которая основывается на высокой подготовленности к взаимодействию с другим субъектом (клиентом) и способствует осмыслению клиентом, как субъектом решения сути проблемы и способов активного проявления в ее разрешении [9].

Своей интернальной направленностью привлекает мнение Ю.М. Федорова о константности (качественно-количественный показатель социальной субъектности), которая зависит от уровня сформи- рованности человека-субъекта. У лиц с СФО первичные проявления субъектности могут быть «задушены в зародыше» условиями жизни. Играют роль кризисные проявления в период взросления, прежде всего, в раннем детстве. Но для полноценного развития субъектности должно быть социальное поле, в котором ребенок взаимодействует с другими сверстниками и взрослыми. Таким полем является образовательная среда в раннем детстве, в подростковом возрасте и в юности, которое может способствовать или препятствовать формированию субъектности, в любом случае придавая ей какие-то особые черты. При познании человека характеристика константности распространяется не только на отдельные проявления субъектности человека, но уже и на него самого как деятеля. В частности, это проявляется, когда говорят о компетентности, о мастерстве, о профессионализме. И если маленькие «ростки» психической субъектности, по сути, довольно хрупкого образования, погибают при неблагоприятных условиях, то зрелая субъект- ность проявляет устойчивость вплоть до парадоксальных ее проявлений: она сохраняется даже при сдвигах в надлежащих уровнях психической организации памяти и сознания [10].

Поле субъектного развития - это специально созданная инновационная учебно-воспитательная среда, которая основана на принципах гуманизма и демократии, доступности и адресности, индивидуальном, дифференцированном и субъектно-деятельностном подходах, интерактивных технологиях субъект-субъектного взаимодействия, что способствует социально-профессиональной субъектности будущих специалистов с СФО.

Инновационная учебно-воспитательная среда в высшей школе инклюзивного образования будущих специалистов с СФО - это:

  • • проектирование, моделирование и генерация новых идей, направленных на развитие мотивации по формированию социальнопрофессиональной субъектности у будущих специалистов с СФО;
  • • создание новых технологий инклюзивного образования для будущих специалистов с СФО, направленных на реализацию новых идей, их моделирование и внедрение;
  • • интеграция, обострение и устранение фундаментальных противоречий между теоретическими научными достижениями и социальнопрофессиональной практикой инклюзии высшего учебного заведения;
  • • определение норм, которые органически объединяют процессы создания поля субъектного развития будущих специалистов с СФО и внедрение инноваций в практику.

Среди инновационных методов поля субъектного развития по формированию социально-профессиональной субъектности у будущих специалистов социальной сферы с СФО нельзя не назвать метод Без- палько, связанный с педагогическим проектированием [11]. Педагогическое проектирование уже прочно вошло в педагогическую практику и подробно рассматривается в некоторых современных учебниках по педагогике высшей школы [12; 13]. Суть этого метода заключается в том, чтобы создавать различные ситуации будущей профессиональной деятельности и прогнозировать их результаты. Учредителем и экспериментатором этого процесса, который сначала называли «методом проблем», в рамках гуманистического направления в философии и образовании в 20-е годы XX века в США был Дж. Дьюи [14]. Последователь Дж. Дьюи, тоже американец, В. Килпатрик предложил для метода проблем новое название - «метод проектов», которое укоренилось в педагогике, и до сих пор его целью является развитие интеллектуальных, творческих навыков обучающихся, умений на основе своих знаний самостоятельно конструировать профессиональные ситуации, обобщать, дифференцировать и анализировать полученные знания, ориентироваться в информационном пространстве, критически мыслить [15].

В. Килпатрик практически воплотил идеи проектирования своего предшественника и назвал способ организации работы с того, кто вчитьсями методом проектов. В основе проектирования лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, критически мыслить. Им была предложена следующая классификация проектов [Там же]:

  • • производительный (создающий) проект, связанный с трудовой деятельностью (конструкторской, созданием макета, уходом за растениями и животными);
  • • потребительский проект (подготовка экскурсий, предоставление услуг, организация досуга);
  • • исследовательский проект (биологический, физиологический, технический, решение исторических или литературных проблем);
  • • учебный проект (проект-упражнение) для овладения определенными навыками

Научно-технический прогресс нач. XXI ст. привел к развитию высоких инновационных технологий, к перестройке социальных структур, кардинальному изменению геополитической ситуации, что стало предпосылкой появления новейших технологий инклюзивного высшего образования.

20 декабря 1993 г. на 48 сессии ООН международная общественность приняла Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых нашли свое дальнейшее развитие проблемы реабилитации и социализации лиц с ограниченными потребностями. В резолюции 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (от 20.12.1993 г.) указано, что правила предусматривают существенные морально-политические обязательства государств, которые добровольно взяли на себя полномочия по соблюдению норм международных прав в обеспечении равных возможностей для инвалидов в сфере качества жизни, всестороннего участия в функционировании общества, равенства прав, свобод и обязанностей, что является «важным вкладом в общие усилия, направленные на мобилизацию людских ресурсов во всех странах мира».

Разработка и повсеместное использование информационных компьютерных технологий (ИКТ) позволило расширить возможности образовательной системы инклюзивного обучения. Специфическая особенность ИКТ заключается в том, что их функциональные возможности, о которых говорилось ранее, могут быть использованы не только для реабилитации и социализации инвалидов всех нозологий, хотя методики использования ИКТ в процессе реабилитации разрабатываются для инвалидов конкретных нозологий, учитывая их физические, психические, социальные и коммуникативные возможности, есть возможности решения индивидуальных проблем каждой личности.

Включение лиц с СФО в жизнь социума в качестве субъекта деятельности на основе использования ИКТ - актуальный вопрос теоретических аспектов исследований и практической работы педагогов, психологов, специалистов информационных систем, специалистов социальной работы, структур и институтов социальной политики, социальной защиты, социальной помощи и реабилитации.

Процесс социализации и реабилитации лиц с СФО в условиях информационного общества на основе ИКТ способствует их активному включению в процесс формирования социально-профессиональной субъектности, доступности общественного обмена информацией. Проблема заключается в необходимости преодоления противоречий между возможностями восприятия информации лицами с СФО, особенностями их обучения, создания проблемных ситуаций, генерации новых идей и возможностей их внедрения в профессионально-субъектную деятельность. Решение этих противоречий - важнейший вопрос формирования социально-профессиональной субъектности у будущих специалистов с СФО, дополнительный фактор реабилитации и реализации их интеллектуального потенциала, расширения спектра технологий системы инклюзивного образования.

Среди отличий поля субъектного развития от социальнопрофессионального учебного поля то, что одним из инструментов, помогающим в преодолении трудностей в учебе, возникающих у будущих специалистов с СФО, могут служить индивидуальные компьютерные программы и специальные технологии, которые являются частью общего процесса инклюзивного высшего образования и объективно связаны с дистанционной формой обучения тех, кто не имеет возможности получать образование в условиях ВУЗа, но должен ориентироваться в современном информационном пространстве.

Компьютеризация инклюзивного высшего образования базируется на программно-аппаратном обеспечении, функционирование которого направляется на представление компьютерной информации в форме, доступной для восприятия будущими специалистами с СФО, что позволяет им самостоятельно работать на обычном персональном компьютере с программами общего назначения и получать знания такие же, как и все остальные студенты. Существуют современные компьютерные технологии для лиц с нарушениями зрения и слуха. Например, тифлотехнические средства в форме брайлевских принтеров, синтезаторов голоса, читающих сканеров, дисплеев, клавиатуры и манипуляторы, которые воспринимаются осязанием, электронные устройства, увеличивающие изображение, программы экранного доступа, экранные лупы, адаптационно-коррекционные программы, аудио-книги и т. п. рассматриваются как звено-посредник, предназначенные для лиц с глубокими нарушениями зрения и слепых [16].

Не менее серьезным и качественным инновационным подбором технологий социализации должны быть обеспечены заключенные и освобожденные с мест лишения свободы. Как отмечает Д. Миронов, серьезной проблемой лиц, освобожденных из мест лишения свободы, является их социальная адаптация в обществе, нахождение в нем своего места, достижение социальной, профессиональной и психологической устойчивости, что исключает антисоциальное поведение и возможность совершения рецидивных преступлений [17]. Как считает автор, обеспечение эффективной социальной адаптации осужденного предполагает наличие необходимых знаний, умений и навыков социальной коммуникативности, часть из которых была утрачена за время отбывания наказания в виде лишения свободы.

Решение проблем дальнейшей социальной адаптации зависит от того, насколько профессионально и эффективно в местах лишения свободы осуществлялась подготовка осужденного к его освобождению, продолжению обучения. Образование в местах лишения свободы и продолжение учебы после освобождения должно стать одним из основных факторов, влияющих на успешную социальную адаптацию.

Анализ специальной литературы, изучение накопленного педагогического опыта развития пенитенциарной системы свидетельствует о том, что в организации обучения в рамках ИУ существует ряд проблем:

  • 1. Отсутствуют педагогически обоснованные технологии и средства получения высшего образования в местах лишения свободы.
  • 2. Обучение осужденных практически не ориентировано на решение значимых социальных и личностных жизненных проблем.
  • 3. Не разработана научно обоснованная технология использования современных компьютерных средств с целью социальной адаптации осужденных в процессе их обучения.

Российский ученый В. Волов предложил процессную модель управления социализацией личности осужденного при обучении в ВУЗе в условиях исправительной колонии, включающую разработанный механизм преодоления последствий пенитенциарной изоляции и корректировки дисбаланса периодов персональной изоляции и социальной коммуникации за счет специально организованной образовательной среды, блока контроля и обратной связи, использование энтропийного метода диагностики динамики нормативно-ценностных характеристик осужденных и обобщенного векторно-диаграммного метода развития личностных и карьерных качеств заключенного [18].

Реализация процессной модели разработанного В. Воловым механизма управления социализацией осужденного в социальном эксперименте показала, что у студентов-осужденных, в отличие от тех осужденных, кто не учится, появляется положительная личностная направленность в будущее, которое они связывают с образованием, получаемой профессией, перспективами повышения своего профессионального и образовательного уровня на свободе. Одним из практических следствий данного эксперимента было существенное снижение рецидивной преступности (около 3%) среди учащихся осужденных после освобождения (средний уровень рецидива (уголовно-правовой) преступности по России составляет 30%).

В последние десятилетия дистанционные образовательные технологии получили интенсивное развитие. Министерству образования и науки ЛНР следует разработать специальное направление, научно- методическую программу, выделять средства на развитие и становление дистанционного образования в ИУ.

Термин «дистанционное обучение» (distance education) еще до конца не устоялся как в русскоязычной, так и в англоязычной педагогической литературе. Встречаются такие варианты как «дистантное образование» (distant education), «дистантное обучение» (distant learning). Некоторые зарубежные исследователи, отводя особую роль телекоммуникациям в организации дистанционного обучения, определяют его как телеобучение (teletraining). Но все же, наиболее часто употребляется термин «дистанционное обучение».

Дистанционное обучение в виде заочного обучения зародилось еще в начале XX века. Сегодня заочно можно получить не только высшее образование, но и изучить иностранный язык, подготовиться к поступлению в ВУЗ и т.д. Принято считать, что в связи с плохо налаженным взаимодействием между преподавателями и студентами и отсутствием контроля над учебной деятельностью студентов-заочников в периоды между экзаменационными сессиями качество подобного обучения оказывается хуже того, что можно получить при очном обучении.

Современные компьютерные телекоммуникации способны обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства обучения. Эксперименты подтвердили, что качество и структура учебных курсов, равно как и качество преподавания при дистанционном обучении, зачастую намного лучше, чем при традиционных формах обучения. Новые электронные технологии, такие как онлайн программы, интерактивные лекции-конференции, вебинары, электронные доски объявлений, мультимедийный гипертекст, доступные через глобальную сеть Интернет с помощью интерфейсов Mosaic и WWW могут не только обеспечить активное вовлечение студентов в учебный процесс, но и позволяют управлять этим процессом в отличие от большинства традиционных учебных сред. Интеграция звука, движения, образа и текста создает новую необыкновенно богатую по своим возможностям учебную среду, с развитием которой увеличится и степень вовлечения учащихся в процесс обучения. Интерактивные возможности используемых в системе дистанционного обучения (СДО) программ и систем доставки информации, позволяют наладить и даже стимулировать обратную связь, обеспечить диалог и постоянную поддержку, которые невозможны в большинстве традиционных систем обучения [19].

Таким образом, в интерактивном взаимодействии ИКТ не являются естественной средой общения, а инструментом и средствами, помогающими в освоении учебного материала. Развития коммуникативных способностей, личностных качеств, создания объективно оценочных поведенческих ситуаций, живого диалога, умения отстаивать собственное мнение, не теряя при этом человеческого достоинства, с помощью компьютерных технологий добиться трудно. Поэтому живое общение, создание реального поля субъектного развития для будущих специалистов с СФО с включением их в интерактивное взаимодействие, живую информационную среду ВУЗа, аудиторные, внеаудиторные занятия и различные мероприятия остается неизменным условием формирования их социально-профессиональной субъектности.

Таким образом, методологические особенности поля субъектного развития будущих специалистов социальной сферы с СФО в образовательном пространстве высшей школы заключаются в совершенно новом представлении об организации учебного процесса, главной составляющей которого является создание поля субъектного развития. Такое поле предусматривает определенную образовательноразвивающую среду, воздействующую на индивида как на субъекта учебно-профессиональной деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >