Развитие социально-профессиональной субъектности в адаптации будущих специалистов с СФО в инклюзивной профессионализации

Раскрывая сущность адаптации лиц с СФО, следует остановиться на сущности этого процесса через формирование социальнопрофессиональной субъектности в высшем учебном заведении, поскольку это расширяет границы инклюзии, ее социальные задачи и образовательные функции. Социально-профессиональная субъектность связывается нами с субъектной деятельностью, которая задается социальнопрофессиональными ценностями, нормами и образцами поведения, которые формируются в субъектных коррективных социальных, психологических и педагогических действиях, органично вплетающихся в образовательный процесс высшего учебного заведения. Развитие социальнопрофессиональной субъектности лиц с СФО рассматривается как системно-целостный государственный подход к адаптации и повышению роли и статуса данной категории социальных клиентов, обращается внимание на следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный, характеризующиеся профессиональной самоопределенностью, самоактуализацией, самоактивизацией и самореализацией.

Определение одной общей проблемы в жизнедеятельности людей с особыми потребностями, пенсионеров и заключенных - отличия в функционировании в обществе от других людей, что характеризуется трудностями в профессионализации, реабилитации и интеграции, несмотря на разные причины и условия, позволяет объединить их в одну социальную группу - лица с СФО. Адаптация этой категории клиентов не отличается эффективностью ни в отечественном, ни в мировом опыте социальной работы. Изменение социальной роли и повышение социального статуса этих людей - задача, решение которой под силу брать на себя высшему учебному заведению, детерминирующему высшее инклюзивное образование в его новом сущностнодеятельностном эквиваленте.

Новизна сущностно-деятельностного эквивалента высшего инклюзивного образования определяется:

  • • выполнением новых образовательных функций;
  • • процессом адаптации в социуме студентов с СФО через формирование их социально-профессиональной субъектности.

Определение сущности социально-функциональной адаптации будущих специалистов социальной сферы, включающих работоспособное население, представляющее пенсионеров разного возраста, лиц с особыми потребностями и заключенных в местах лишения свободы, позволяет высшему учебному заведению изменить цели инклюзии, сделать акцент не только на обучении и воспитании профессионала, но и на объединении данных социальных клиентов в одну группу - лица с СФО, а в процесс их социальной адаптации и коррекции включает функции социальной работы по формированию социальнопрофессиональной субъектности.

В современной науке понятия и категории социальнопрофессиональная субъектность и лица с СФО не имеют четкого научного определения, что затрудняет понимание процесса их социальнофункциональной адаптации в высшем инклюзивном образовании, его нового содержания и бинарной сущности. Однако общие принципы отечественной образовательной системы вызывает интерес ученых и специалистов: в науке были определены общие принципы рассматриваемой здесь профессиональной деятельности социальных работников (В. Бочарова, С. Григорьев, Л. Гуслякова, В. Сластенин, Е. Холостова, Н. Шмелева), исследованы особенности профессионального становления социального работника (О. Ляшенко, Е. Холостова), разработаны методики диагностики и профессионального отбора по специальности «Социальная работа» (В. Келасьев, И. Яковлева), рассмотрены отдельные аспекты процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (И. Зайнишев, П. Злобин, Ю. Кудрявцев, Л. Синцова, Л. Топчий и др.). Проблема профессиональной подготовки специалистов социальной сферы нашла свое отражение в научных положениях теории: социальной педагогики (О. Безпалько, И. Зверева, А. Капская, Л. Коваль, И. Липский, А. Мудрик, А. Рыжанов) социальнопедагогической работы с детьми и молодежью в различных социумах (А. Беспалько, А. Лактионова, В. Оржеховская, Ю. Полищук, С. Савченко). Вопросам профессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы посвящены работы отечественных ученых Р. Вайнолы, Л. Мищик, В. Полищук, С. Харченко и др.

Основная задача, стоящая перед высшим инклюзивным образованием будущих специалистов с СФО, - формирование социальнофункциональной субъектности, позволяющей повысить их социальный статус и изменить социально-деятельностную роль в обществе. Это пошаговая работа, которая начинается до поступления в высшее учебное заведение с формирования мотивации к субъектной деятельности. Однако поступление в вуз еще не гарантирует сформированной социально-функциональной зрелости и субъектности. Чтобы эти стремления воплотились в жизнь, надо создать поле такого интерактивного взаимодействия, которое способно осознать студентами потребность реализовывать различные социально-профессиональные роли и статусы. Это может осуществиться только при условии, если в поле образовательного взаимодействия на основе убеждений и стремлений активизируется внутренняя мотивация, усиливающая значение системы профессиональных потребностей, ценностных ориентаций и ожиданий, побуждающая к деятельности, которая, в свою очередь, формирует социально-профессиональную субъектность.

Социально-профессиональная субъектность - это бинарное функциональное образование, которое характеризуется особой социальной ролью и профессиональной активностью людей с функциональными отличиями в обществе и имеет в структуре личности глубокие психологические побуждения выполнять определенные профессиональные функции, обеспечивает достижение социально значимых профессиональных целей на основе субъектной деятельности, которая задается социально-профессиональными ценностями, нормами и образцами поведения.

Формирование социально-профессиональной субъектности у людей с функциональными отличиями будет способствовать как повышению собственной внутренней самооценки, так и создаст условия для их полноценной жизни в обществе, даст возможность двигаться по пути развития и самореализации. Кроме того, ограничения во взаимодействии людей с особыми потребностями, виктимизация тех, кто находится в местах лишения свободы в замкнуто-криминальном общении, разрыв социально-профессиональных связей у пенсионеров и потеря их коммуникативно-делового взаимодействия, приводит к снижению общественно-полезной значимости, общей виктимности в качестве страха. Это требует коррекции с целью развития интернальности, являющейся неотъемлемой составляющей социальнопрофессиональной субъектности и направляющей этих людей на участие в субъектных коррекционных социальных, психологических и педагогических действиях, органично вплетающихся в образовательный процесс высшего учебного заведения.

Вполне очевидно, что повышение социального статуса людей с функциональными отличиями требует установления таких общественно-значимых отношений, которые дадут возможность восстановить социально-профессиональную субъектность и смогут удовлетворить их наиболее значимые внутренние потребности, а самое главное- это создаст условия для успешного функционирования в обществе, будет определяться повседневными действиями, станет безусловнообязательным. Это, прежде всего, относится к тем социальным отношениям, которые связаны не только с воспроизводством материальных благ, но и с личностным ростом, развитием своей социально-ролевой оценки и гражданской позиции и побуждает человека с СФО налаживать, закреплять и поддерживать профессиональные отношения, а необходимость в социализации вынуждает государство поддерживать обучение таких людей. Нельзя не отметить, что система коррекционных возможностей социальной работы как нельзя лучше отражается в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов с СФО, характеризуется специфическими видами их социальных связей.

Профессиональная деятельность будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями должна быть направлена не на преодоление собственных проблем жизнедеятельности, а на достижение успеха, поскольку она является формой их социальной и познавательной активности, выражением стремлений к жизненному самоопределению и самоутверждению. Отметим, что самостоятельная работа в учебном процессе для студентов с СФО, помогает им стать субъектами социально-профессиональной деятельности, занять в субъектном взаимодействии активную позицию, предпочитая формы обучения, которые являются не только средствами познания, но и самовыражения, дают возможность высказать свою точку зрения [61].

В перечень особенностей деятельности необходимо отнести:

  • • своеобразие целей и результатов в соответствии с категорией будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями (коррекция собственного поведения, подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, умениями, развитие личностных качеств);
  • • особый характер объекта изучения (научные знания относительно методов, методик и технологий социальной работы, информация о будущей профессии и тому подобное);
  • • деятельность студентов проходит в специально запланированных условиях (программы, сроки обучения);
  • • особые средства деятельности - специализированное техническое оборудование, лабораторное оборудование, модели, компьютеры и т.д.;
  • • деятельности студентов характерна интенсивность функционирования психики, высокое интеллектуальное напряжение [62].

Особенность и неоднозначность социальной функциональности данной категории людей вызывает определенные трудности в перестройке своих функциональных потребностей, ролей в образовательной среде высшего учебного заведения. Это, безусловно, требует создания особых инновационных условий обучения, воспитания, подбора соответствующих методов, технологий обучения, оборудования, подготовки педагогических кадров. Это вносит существенные изменения в среду высшего учебного заведения, которое берет на себя ответственность за формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями, что создает ряд трудностей и достаточно влияет на процесс, содержание и характер образовательного процесса.

Функциональные отличия будущих специалистов социальной сферы по разным причинам заставили их восстанавливать свои профессиональные потребности в субъектной деятельности. Не смотря на то, что в основе формирования социально-профессиональной субъектности этих людей лежат разные моральные и правовые векторы мировосприятия, механизм его воспроизводства реализуется в структуре их личностно-психологического становления, поэтому перед высшим учебным заведением встает проблема всесторонней помощи тем, кто в ней нуждается. Специфика такой помощи должна учитывать то, что в процессе обучения у будущих специалистов социальной сферы с СФО одновременно происходит усвоение профессиональных знаний и практическое преломление бесценного собственного опыта вхождения в поле развития социально-профессиональной субъектности.

Лицо с СФО во время обучения в высшем учебном заведении, которое готовит специалистов социальной работы, непременно становится и субъектом деятельности, и будущим специалистом по работе с такимим же клиентами с СФО, поскольку особым образом построенное учебно-воспитательное пространство формирования социальнопрофессиональной субъектности реально влияет на его судьбу, социальную защищенность, профессиональные навыки, мотивацию к социально-профессиональной субъектной деятельности.

Своеобразие социально-профессиональной субъектности будущего специалиста социальной сферы с СФО заключается в том, что он одновременно является субъектом и учебной, и профессиональной деятельности, однако не в официально-профессиональной социальной роли, а в другой, учебной, игровой, исследовательской, коммуникативной, практической. Объектом учебной деятельности будущего специалиста социальной сферы с СФО являются научная, теоретическая и практическая информация, которой он должен овладеть, объектом профессиональной деятельности является сформированная социальнопрофессиональная субъектность. Продуктами его деятельности могут быть ответы: через он-лайн, устные, письменные, графические и участие в практических мероприятиях - семинарах, коллоквиумах, тренингах, усвоения коммуникативных, алгоритмических, технологических, методических профессиональных навыков во время прохождения практики и т. д.

Вполне очевидно, что у будущего специалиста социальной сферы с СФО как субъекта учебно-профессиональной деятельности есть своя собственная цель и способы ее достижения, объект деятельности, свои возможности и свой собственный, бесценный для социальной работы, опыт.

Изысканное творчество, поиск новых подходов, педагогических технологий и форм социального взаимодействия - основные черты образовательного процесса по формированию социальнопрофессиональной субъектности будущих специалистов с СФО. Одна из жизненно необходимых задач высшего учебного заведения на всех этапах становления социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной сферы с СФО - помочь им найти себя. При организации учебного процесса нужно понимать значимость и необходимость субъект-субъектного взаимодействия в образовательном поле ВУЗа, так как будущие специалисты социальной сферы с СФО никогда не развиваются в прямой зависимости от педагогического воздействия на них, а по своим законам, свойственным их психике особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирования общих и специфических способностей, физического здоровья, функциональных способностей, которые раскрываются, формируются и развиваются только в субъектном поле. Субъектное поле взаимодействия - это «условия для социальнопрофессионального развития будущих специалистов социальной сферы с СФО, где рождаются субъекты учебно-профессиональной деятельности, становятся ими под влиянием внешних факторов и личностного роста» [63; 64].

Высшее образование должно помочь будущему специалисту социальной сферы с СФО стать субъектом учебно-профессиональной деятельности, в основе которой лежит самодвижение, самоутверждение, самосовершенствование.

Успешная адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие формирования социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной сферы с учебнофункциональными отличиями [65]. Эффективность обучения будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями в среде обычного учебного заведения зависит от их успешной адаптации, которая, по мнению зарубежных психологов, опирается на индивидуальный социально-психологический подход со стороны педагогического коллектива (3. Фрейд, А. Адлер, Е. Эриксон, К. Хорни).

Говоря о развитии социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями как о сложившейся жизненно-функциональной потребности в самоусовершенствовании - с одной стороны, и в желании быть полезными другим, что выражается в профессиональной деятельности, - с другой, отражает бинарность этого процесса. Перспектива успешной профессиональной деятельности включает мотивационные механизмы развития нужных для этого качеств, способностей, потребность в знаниях, качественных преобразованиях человека с СФО из объекта воздействия в субъект профессиональной деятельности, что приводит к принципиально новой позиции, качественно противоположному социальному статусу, выполняемой роли [66; 67].

Итак, речь идет о социально-профессиональном развитии субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, по мнению Е. Ильина, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности [68, с. 30]:

• образ мира;

  • • направленность, социально ориентированные мотивы;
  • • отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности;
  • • отношение к себе, особенности саморегуляции;
  • • интеллектуальные черты индивидуальности;
  • • эмоциональность, ее особенности и проявления;
  • • представление о своем месте в профессиональной общности;
  • • праксис профессионала: моторика; умения навыки, действия, ориентированные на предметную область труда;
  • • умения, навыки действия коммуникативные, социально- воздейственные;
  • • умения, навыки, действия саморегуляционные;
  • • гнозис профессионала: прем информации, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия, переработка информации и принятие решений, память, мышление, воображение, их профессиональная специфика;
  • • информированность, опыт и культура профессионала;
  • • психодинамика, интенсивность переживаний, быстрота их смены.

Поскольку будущие специалисты социальной сферы с СФО имеют внешние кризисные противоречия между существующим образом жизни и тем, который предусматривает субъектная профессиональная деятельность, на первый взгляд кажется, что, оказавшись в учебной среде ВУЗа, они сталкиваются с источником развития, но, на самом деле, это происходит лишь тогда, когда эта среда способствует интериоризации, превращению внешних потребностей на внутренние. Это порождает в самом человеке противоположные тенденции, которые вступают в борьбу между собой, становятся источником его активности, направленной на преодоление внутренних противоречий путем выработки новых репертуаров поведения и становятся движущими силами развития психики человека как субъекта деятельности. Г. Кос- тюк обращает внимание на такие основные личностные внутренние противоречия [69, с. 117]:

  • • различие между новыми потребностями, целями, стремлениями личности и достигнутым ею уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения;
  • • различие между новыми познавательными целями и имеющимися у учащихся способами действий;
  • • различие между достигнутым уровнем развития индивида и образом его жизни;

• различие между ожидаемым, желаемым будущим и настоящим.

Будущие специалисты с СФО, сталкиваясь с трудностями в учебе, подсознательно начинают искать пути их преодоления, что обостряет их кризисное состояние. Образовательная среда ВУЗа, направленная на развитие их социально-профессиональной субъектности, способствует преодолению этого кризисного состояния и становится путем сознательного самосовершенствования. Однако надо заметить, что это происходит тогда, когда в учебно-воспитательной среде обычного образовательного заведения создаются социально-педагогические условия для каждой категории таких людей, которые делают возможным овладение новыми способами действий, более совершенными операциями и приемами умственной деятельности, преодоление собственных неудовлетворенностей, вызванных противоречиями между новыми требованиями деятельности и ^сформированными умениями и навыками, постоянно возникающими в ходе учебной деятельности [70; 71].

Социально-профессиональная субъектность будущего специалиста социальной сферы с СФО начинается с учебно-профессиональной субъектной деятельности, которой способствует практическая работа, направленная на осознание своей функциональной роли в профессии, перестройку и переосмысление всей жизнедеятельности, характеризующейся потребностью в необходимости профессионального и личностного развития, раскрывающейся как постепенное формирование профессионально значимых характеристик и новообразований, овладение профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

Развитие социально-профессиональной субъектности специалиста социальной сферы с СФО происходит в целостной системе личного развития человека и является серьезным движущим механизмом революционной перестройки сознания из объекта социальной помощи, что порождает полную беспомощность, а в случае с осужденными виктимизацию (хронический внутренний страх), на субъектность деятельности в профессиональной и личной жизни, порождающую интерналь- ность (ответственность за свои поступки).

Стимулируя общее развитие личности будущего специалиста с СФО, формирование социально-профессиональной субъектности имеет соответствующие стадии, которые характеризуются возрастными и индивидуальными качественными признаками общего развития человека. Учитывая то, что учебная социально-профессиональная субъектность данной категории студентов целиком связана с их функциональными отличиями (например, больные ДЦП ограничены в движениях; осужденные имеют ограниченное пространство свободного передвижения; пенсионеры из этических и физических проблем вынуждены ограничить учебное пространство и т. п.), это требует создания особого поля субъектного развития, направленного на индивидуальные возможности и потребности, исходя из этих ограничений [72].

Однако подчеркнем, что речь не идет только о дистанционной форме обучения, хотя частично, в основном во время проведения лекций, не исключает и ее. Главное в таком обучении - «живое» взаимодействие, адаптация к условиям, приближенным к реальным, поэтому практические занятия должны проводиться в аудитории с использованием интерактивных методов обучения.

Следовательно, при рассмотрении развития социальнопрофессиональной субъектности как успешной адаптации будущих специалистов с СФО в условиях высшего учебного заведения, решается более глобальная задача - перестройка концептуальных подходов к содержанию, роли и функций социальной работы в масштабах государства- с одной стороны, и содержания, роли и функций высшего образования - с другой. В этом представляется системно-целостный государственный подход в развитии социально-профессиональной субъектности лиц с СФО, а также вопросы непрерывности образования на протяжении жизни человека как ведущего условия тяги личности к деятельности, нужности, заключающейся в профессионализме и мастерстве.

Таким образом, когда речь идет об адаптации и повышении роли и статуса людей с социально-профессиональными отличиями, имеется в виду социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности: когнитивный, эмоциональноволевой и деятельностный, характеризующиеся профессиональной са- моопределенностью, самоактуализацией, самоактивизацией и самореализацией, схематически это обобщено на рис. 1.2.

Формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с социально и учебнофункциональными отличиями приближает к определению новых концептуальных подходов к инклюзии высшего образования.

Социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания

Рис. 1.2. Социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >