Метасистемный подход к анализу учебной деятельности в контексте проблем современной педагогической психологии

Современное состояние и актуальные проблемы педагогической психологии

В соответствии с устоявшейся методологией, объектом педагогической психологии является деятельность/деятельностные процессы (обучение и воспитание); факты, закономерности и механизмы переда- чи/усвоения социокультурного опыта. Предметом исследования можно рассматривать закономерности и особенности этой деятельно- сти/процессов [9; 12; 28; 62; 70; 71]. Во взаимосвязи объекта и предмета кристаллизуются проблемы педагогической психологии и, соответственно, формулируются основные задачи. Основные проблемы педагогической психологии (с чем согласны все специалисты в данной области) можно классифицировать как теоретические и прикладные.

И.А. Зимняя указывает на значительное увеличение объема проблемных вопросов в современной педагогической психологии, выделяя следующие: психологические механизмы управления учебной деятельностью и образовательным процессом в целом; особенности и закономерности учебной мотивации; взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактора успешности учебной деятельности; личностные особенности субъектов учебной и педагогической деятельности [28]. В работах М.С. Ткачевой и М.И. Розеновой говорится о типичных проблемах педагогической психологии: связи педагогических воздействий с психическим развитием ребенка; сочетании и соответствии возрастных, индивидуальных особенностей и методов обучения и воспитания; использовании сенситивных периодов в обучении и воспитании; психологической готовности к обучению; проблеме педагогической запущенности; индивидуальном подходе к обучению [62; 71]. М.В. Гомезо и соавторы, рассуждая о прикладных проблемах педагогической психологии, указывают на порой избыточную формализацию обучения, механическое использование различного опыта и приемов работы, что приводит к недоучету особенностей личности и ее влияния на процесс обучения [12].

Расширение круга актуальных проблем педагогической психологии обуславливается динамикой социальных процессов и институтов, связанной с глобальными задачами развития человечества, обозначенных в концепции устойчивого развития, принятой ООН в 1992 году. Подобного взгляда, например, придерживаются В.В. Фурсов и А.Д. Урсул, Т.А. Урсул. Обобщая наблюдения за глобальными вызовами современности, авторы указывают на то, что изменение образования определяется концепцией устойчивого развития, основная идея которой заключается в формировании представления о том, что человек является частью окружающего мира и, следовательно, должен находиться в гармонии и равновесии со средой, разумно используя ресурсы, отказавшись от уничтожения природы. В ходе реализации указанных задач образованию отводится одна из ключевых ролей, так как только оно способно обеспечить формирование сознания и ценностей устойчивого развития [73, 75]. А.Д. Урсул, Т.А. Урсул подчеркивают: «Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего невозможен эффективный и своевременный переход к УР» [73, с. 44]. Эта задача может быть решена только при помощи образования и просвещения.

В контексте данных трансформаций происходит изменение границ, в которых рассматривается процесс обучения. С.Н. Костромина и соавторы указывают, что возникновение понятия «обучение через всю жизнь» существенно расширило фокус исследований в области педагогической психологии. Развитие антропоцентрической модели образования ставит перед исследователями новые вопросы. Актуализируются проблемы интерактивного обучения, гибкости и мобильности обучения, инновационного потенциала образовательной среды, образования на различных возрастных этапах, межпоколенных отношений и самопознания. Обобщая вышеназванные вопросы в контексте современных исследований, авторы говорят о том, что «... мы продолжаем воспроизводить и исследовать старые проблемы и слабо отвечаем на вызовы, которые стоят перед образованием на данный момент...» [39, с. 113]. Ученые полагают, что с позиции перспектив развития педагогической психологии необходимо изучение духовно-нравственного развития, особенностей работы с информацией, взаимоотношений государства и образовательных учреждений, условий педагогической среды [39].

С.Д. Смирнов анализирует методологические вопросы педагогической психологии с позиции постнеклассицизма, останавливаясь на наиболее актуальных из них, в частности, на проблеме «личного знания», являющимся латентным, труднорефлексируемым. Одна из задач педагогической психологии - это трансляция педагогом своего личного знания, а не только формальной информации учебного курса. Данную проблему можно описать в терминах концепции метаиндивиду- ального мира Л .Я. Дорфмана: педагог, передавая личное знание, раскрывает свою метаиндивидуальность и, тем самым, обеспечивает личностное отношение к излагаемому. С.Д. Смирнов также пишет об авторитарной и гуманистической моделях воспитания, проблеме личности воспитуемого [69].

Вопрос гуманизации обучения и воспитания является наиболее актуальным в современной педагогической психологии и педагогике, что обусловлено объективной причиной - дегуманизацией современного общества. М.С. Яницкий, М.С. Иванов, А.В. Серый, Ю.В. Пелех, рассматривая проблемы современного постмодернистского общества, обращают внимание на значительные перемены в ценностях и культуре. Произошедшие изменения в семейных ценностях, морально- нравственных устоях, отношении к потреблению можно рассматривать как признаки дегуманизации общества. Образованию отводится очень важная задача по сохранению общечеловеческих ценностей [32]: «Гуманизация образования, таким образом, предполагает переориентацию с трансляцией знаний на развитие личности, и гармоничное развитие личности становится смыслом современного образовательного процесса» [85, с. 178]. В более поздей работе, данный авторский колектив, обощая свою позицию о развитии педагогической психологии в условиях постмодерна, приходят к выводу, что дегуманизация, регресс отношений является основным трендом постмодерна. И что, «Особую роль в этот переходный период принимает педагогическая психология, как наука о психологических детерминантах образования» [86, с. 10].

Анализируя тенденции развития педагогики, В.Е. Клочко описывает следующую последовательность, связанную со степенью гуманизации образования: «...тенденция развития педагогической мысли, определяющей практику образования, проходит по линии «трансляционная педагогика»- «осмысленное учение»- «смысловая педагогика»- «онтопедагогика» [37, с. 161]. Учитывая вышеприведенную точку зрения С.Д. Смирнова, мы можем обозначить крайние полюса этой цепочки понятий. Трансляционная педагогика соотносима с авторитарной моделью, онтопедагогика является воплощением гуманистической модели, и, по мнению В.Е. Клочко характеризуется тем, что главной целью педагогики становится создание условий, при которых

«...ученик не просто получает знание о мире, но, опираясь на знания, формирует «мир в себе» [37, с. 159]. В этих условиях происходит изменение роли педагога от реализации функции трансляции культуры до посреднической функции между личностью и культурой [38]. В становлении и развитии педагогики В.Е. Клочко отводит главную роль психологической науке, поскольку педагоги-практики, повсеместно «...эмпирически решая проблему сближения педагогической практики с неведомыми им механизмами человекообразования...», мало способствуют решению актуальных вопросов в данной сфере [37, с. 164]. Таким образом, расширение фокуса исследуемых проблем в области педагогической психологии может способствовать формированию научного фундамента педагогики, ее гуманизации.

Возвращаясь к предмету педагогической психологии, отметим, что в этом качестве выступают закономерности процесса обучения и воспитания, психология педагогического сотрудника и педагогической деятельности. Процессы обучения и воспитания практически неделимы: воспитывая, мы всегда используем обучение, а обучая - воспитываем. М.И. Розенова, исследуя содержание процессов обучения и воспитания, приходит к выводу, что обучение в основном связано с когнитивной сферой, а воспитание опирается на эмоции, межличностные отношения, ценности, установки, смыслы [62]. Таким образом, учитывая двуединую, неразрывную связь основных процессов обучения и воспитания, можно говорить о неизбежности влияния когнитивных процессов на процесс воспитания, а также о влиянии личностных и межличностных особенностей на обучение и протекание учебной деятельности. Кроме данного обоснования значимости разработки темы межличностных отношений в контексте педагогической психологии, можно указать на методологическую позицию векторноконтекстуального подхода (А.Г. Маджуга, И.А. Синицина), в рамках которого учитывается принципиальное влияние среды на процесс развития ребенка. Авторы утверждают, что любой методологический подход (деятельностный, системный, и пр.) будет утрачивать свою силу, если не будет учтено влияние социального, культурного, природного контекстов развития [49]. Межличностные отношения являются одним из важных компонентов среды. В качестве одного из принципов, развиваемого векторно-контекстуального подхода, декларируется принцип ведущей роли межличностного взаимодействия, который направлен на «...сохранение внутренней целостности человека» [49, с. 35]. Следовательно, раскрытие возможностей влияния системы межличностных отношений учащегося на протекание и результативность учебной деятельности позволит в отдельном аспекте сократить существующий разрыв между практикой и теорией в сфере педагогической психологии.

Несмотря на выделение ряда аспектов современной педагогической психологии, нельзя обойти стороной центральное понятие - учебная деятельность. Л.С. Выготский рассматривает учебную деятельность как разновидность деятельности человека, как соотношение обучения и развития, в котором прогресс в обучении формирует значительный прогресс в развитии [8]. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов характеризуют учебную деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [16; 81]. В.В. Давыдов дает следующее определение: «Учебная деятельность- момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания» [16, с. 43]. Кроме выделения учебной деятельности как отдельного периода, автор указывает на взаимосвязь ее с иными видами активности, что обеспечивает процесс развития. И.А. Зимняя определяет учебную деятельность следующим образом: «...деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [29, с. 40]. Таким образом, И.А. Зимняя дает более узкое определение, привязывая его к деятельности образовательных учреждений. Кроме того, автор описывает основные характеристики учебной деятельности: специфическая направленность на овладение учебным материалом, освоение общих способов действий и научных понятий, предварение решения задачи общими способами действий, изменения в самом субъекте, изменение свойств и поведения обучающихся в зависимости от достигнутых результатов [Там же]. В целом, позиция автора позволяет сформировать достаточно полное представление об учебной деятельности и ее основных проявлениях.

При любом подходе к определению понятия учебная деятельность возникает вопрос о структуре данной деятельности. Представления о структуре учебной деятельности достаточно обширны. Структура учебной деятельности может быть представлена постановкой цели, действиями, связанными с решением учебной задачи, оцениванием и контролем. Структура анализируется в контексте общепсихологической теории деятельности: потребность, учебная задача, мотивы, действия. Учебная деятельность рассматривается как актуализация познавательного интереса, целеполагание и формирование мотива, определение системы действий и их реализация с последующим контролем и оцениванием.

Д.Б. Эльконин описывает структуру учебной деятельности через следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы; учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; контроль; самооценка [81]. В.В. Давыдов включает в структуру учебной деятельности: познавательный интерес; потребность в усвоении теоретических знаний; мотивы; учебную задачу [16]. Обобщая данные подходы, И.А. Зимняя описывает следующий компонентный состав структуры учебной деятельности, ставший основополагающим в современной педагогической психологии: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль и самоконтроль; оценка и самооценка. Таким образом, учебная деятельность состоит из элементов: активации деятельности; целеполагания и системы действий по достижению целей; контроля исполнения и оценки достигнутого результата, переходящих с развитием деятельности с уровня внешнего контроля и оценивания на уровень самоконтроля и самооценки.

Реализация учебной деятельности выражается в достижении некоторой цели этой деятельности. Степень эффективности достижения цели деятельности мы можем описать понятием «успешность учебной деятельности». Успешность учебной деятельности /обучения может быть раскрыта через два взаимосвязанных понятия, «академическая успешность» и «академическая успеваемость». Успешность - это более глубокое, интегральное, личностное проявление учебной деятельности, тогда как успеваемость - это количественное (выраженное в баллах) проявление успешности в учебе [27; 30; 43]. Структура успешности может быть представлена в следующем виде: деятельно-практический компонент, психологический компонент, ментально-аксиологический компонент. Таким образом, в структуре успешности учебной деятельности присутствуют мотивационные, эмоциональные, волевые, ценностно-смысловые, когнитивные и самооценочные проявления [67]. Взаимосвязь успеваемости прослеживается при переходе из школы в ВУЗ, то есть успеваемость студентов коррелирована со средним баллом аттестата [74]. Данный факт позволяет рассматривать показатель успеваемости в качестве удобного индикатора и в силу устойчивости, и в силу измеримости, что позволяет разрабатывать модели прогнозирования данного параметра, и, следовательно, успешности обучения.

Определив понятие и основные проявления учебной деятельности, необходимо охарактеризовать понятие субъекта учебной деятельности и/или образовательного процесса. Разработка проблемы субъекта в психологии осуществлена в работах А.В. Брушлинского. Субъект деятельности рассматривается как элемент деятельности: «...сами люди принадлежат деятельности, включены в нее как материал либо как элементы наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.д.» [7, с. 35]. Также осуществляется призыв к исследованию субъекта в непрерывном процессе развития и функционирования его психики [Там же]. Таким образом, субъект любой деятельности выступает как непрерывная динамичная структура/система, познать и понять которую возможно лишь рассматривая ее в динамике. Применительно к педагогической практике эта мысль хорошо выражена М.И. Губановой: «Субъектность является динамической структурой, наращивается с возрастом, проявляется на разном уровне в зависимости от конкретных обстоятельств и условий» [15, с. 25-26].

И.А. Зимняя указывает на то, что субъекты учебной деятельности в любой образовательной организации представлены администрацией данного учреждения, преподавательским составом и учащимися. Субъект образовательного процесса характеризуется мотивационным компонентом, предметом деятельности субъекта, развитием и саморазвитием, и местом субъекта в системе отношений. Таким образом, мы имеем достаточно четкое определение субъекта учебной деятельности / образовательного процесса и основные его характеристики.

В своих рассуждениях И.А Зимняя использует понятия субъект учебной деятельности, субъект педагогической деятельности, субъект образовательного процесса. Необходимо внести ясность в используемые понятия. Субъект учебной деятельности - это учащиеся. Субъект педагогической деятельности - это преподаватель. Субъекты образовательного процесса - это и учащиеся, и преподаватели. Субъекты учебной деятельности образовательного учреждения - преподаватели, учащиеся, администрация, родители учащихся.

Субъект учебной деятельности - это понятие достаточно емкое. Дифференциация субъектов осуществляется на основании возрастной периодизации. Принято выделять следующие категории субъектов: младший школьник, подросток (средняя школа), старшеклассник, студент. На каждом уровне, субъект учебной деятельности может быть описан и охарактеризован десятками параметров. Мы оставим в стороне столь детальное описание, поскольку это выходит за рамки поставленных нами задач. В наиболее общем виде, все субъекты учебной деятельности могут быть охарактеризованы через следующие компоненты: система мотивации, система отношений, особенности учебной деятельности [28].

Среди современных исследований, можно выделить ряд работ, которые посвящены анализу образовательных процессов, учебной деятельности с позиций постнеклассической рациональности. В работах П.П. Дьячука и соавторов рассматривается механизм самоорганизации учебной деятельности, который обусловлен изменением гомеостаза ошибочных действий в ходе выполнения проблемной задачи. Авторами предлагается достаточно оригинальный метод диагностики учебной деятельности, позволяющий фиксировать точки бифуркации. В данных точках ветвления возможны следующие исходы: увеличение количества ошибок и регресс учебной деятельности; уменьшение количества ошибок и прогресс учебной деятельности [24; 25]. Существенным ограничением данного подхода можно считать его механистичность. Авторы постоянно употребляют сравнение учащегося с «черным ящиком», на который подаются входные сигналы и затем, в виде действий, фиксируются выходные сигналы. В такой постановке проблемы имеется определенный потенциал. Перспективы заключаются в том, что, используя методологию авторского коллектива, мы имеем возможность технически зафиксировать процесс учебной деятельности в достаточно детализированном виде. На основе этих фиксаций возможно построение математической модели процесса. Располагая достаточно точной и подробной моделью процесса, мы можем обратить внимание на поиск личностных детерминант процесса учебной деятельности. В процессе поиска целостного субъекта, на отдельном этапе исследований, возможно вынесение этой целостности и неделимости за скобки, но с неизбежным возвращением к ней в последующем.

Еще одним примером использования постнеклассической методологии, является работа В.С. Меськова, А.А. Мамченко, в которой авторы описывают модель образовательных процессов. Предложенная авторами постнеклассическая модель образовательного процесса включает семь уровней. Каждый уровень модели представлен двумя акторами: учитель и ученик. Каждый актор на каждом уровне выполняет определенную функциональную роль. Первый уровень - «поводырь-ведомый». Второй уровень - «репетитор-обучаемый». Третий уровень - «наставник-учащийся». Четвертый уровень - «проводник- инструктор». Пятый уровень - учитель-ученик». Шестой уровень - «мыслитель-сведущий». Седьмой уровень - «творец-творец». Достигаемые результаты, сообразно уровню модели: «делай как Я» - навыки - умения - сведения - знания - смыслы - идеи. Авторами также описываются различные систематизации, среди которых выделим одну - систематизацию по соответствию модели образовательного процесса, картинам мира. Первые три уровня соответствуют классической картине мира. Четвертый уровень модели соответствует неклассической модели. С пятого по седьмой уровни соответствуют постнеклассической картине мира [52]. Предложенная модель устанавливает методологические ориентиры к анализу учебной деятельности через выделение триединой связи субъекта, среды и информации, где деятельность выступает формой проявления субъекта.

Подводя предварительный итог можно говорить о следующем:

  • - изменение социально-экономических и социокультурных условий приводит к формированию новых запросов практики в области психологии обучения;
  • - современное постмодернистское общество характеризуется процессами дегуманизации, что так же повышает значимость гуманизации образования как инструмента сохранения общечеловеческих ценностей;
  • - при анализе учебной деятельности, в независимости от используемой методологии, необходимо учитывать влияние социальной, культурной и природной среды;
  • - теоретическая база педагогической психологии не может в полной мере удовлетворить запросы практики и дать ответы на актуальные вопросы;
  • - основные процессы, обучение и воспитание, принято рассматривать отдельно друг от друга.

Одним из возможных вариантов разрешения сложившихся противоречий в области педагогической психологии можно рассматривать системный (полисистемный) подход. В рамках данного подхода учебная деятельность в классическом понимании рассматривается как элемент системы более высокого уровня (метастистемы, полисистемы). Выступая в качестве элемента метасистемы, учебная деятельность обнаруживает взаимосвязи с другими системами, которые в большей или меньшей степени связаны с процессами обучения и воспитания. Таким образом, содержательный компонент процесса воспитания, элемент среды- межличностные отношения, имеет связь и может оказывать влияние на процесс обучения и протекание учебной деятельности. Следовательно, единое исследование феноменов и процессов, которые традиционно выходили за рамки классической педагогической психологии, есть тот сценарий, по которому и должна развиваться данная наука в третьем тысячелетии.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >