Дидактика профессиональной школы как прикладное направление в науке и образовании

Традиционно «наука» трактуется как: знание, деятельность, социальный институт, академическая система, научно-техническая революция. Для нас важны первые три.

Словарь профессионального образования определяет науку как:

• - сферу человеческой деятельности, функция которой состоит в открытии новых проблем, фактов, истин, теоретической систематизации объективных знаний о действительности;
• - одну из форм общественного сознания;
• - деятельность по получению нового знания, результат которой - сумма знаний, лежащих в основе научной картины мира, обозначения отдельных отраслей научного знания.

Непосредственные цели науки - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения на основе открываемых ею законов (см. рис. 1).

Рис. 1. Наука как сфера человеческой деятельности

Наука как академическая система многоканальна, многопрофильна, ее измерения наполнены специфическим содержанием (см. рис. 2).

Рис. 2. Плоскости науки как академической системы

Социальная плоскость — сеть исследовательских, образовательных, просветительских, вспомогательных учреждений, ориентированных на умножение и воспроизведение всех совокупности атрибутивных науке отношений.

Познавательная плоскость - всеобщий мыслительный труд, основанный на триединстве генерации, трансляции и диссимиляции знаний. В связи с этой градацией проявляется неоднородность среды ученых: разработчики, знатоки, педагоги, усилия которых скреплены стимулированием содержательного роста человечества посредством расширения и углубления совокупного знания.

Психологическая плоскость - непрерывность и экспансивность научных циклов гарантирована бесперебойностью, отлаженностью инструментов подключения к научной среде, подготовкой и ротацией кадров.

Наука как социальный институт становится сферой включения в нее преподавателя. Институциональная трактовка науки синтезирует нормы и организацию, социологические и аксиологические измерения научных занятий: наука - социальная инфраструктура, крепящаяся на воплощении политико-юридических, гражданско-нравственных, когнитивно-методологических императивов.

Эта трактовка проясняет характер внутренней саморегуляции в столь однородной обособленной системе, как производство знаний. По определению В. В. Ильина компонентами науки, взятой в данном ракурсе, выступают: объективное (социализированное) и субъективное (персональное) знание: гносеологический (когнитивные правила), моральный (этические нормы), нравственный (высокие убеждения) кодекс, резюмирующий ценности и консолидирующий ученых в относительно замкнутую, непроницаемую для непосвященных группу, профессиональную страту с целями и интересами; ресурсы; финансы; инструментарий; получение и повышение квалификации; коммуникация с интерференцией уровней управления и самоуправления, инстанций, социальной инженерии и живого обучения, авторитета и неформального лидерства, властной организацией и межличностного контакта; корпорации и сообщества (В. В. Ильин, 2003).

Наука как деятельность выступает в двух ипостасях - социологической и когнитивной.

Первая фиксирует ролевые функции, совпадающие со стандартными обязанностями, полномочиями, призваниями субъектов в рамках науки как академической системы и социального института.

Вторая отображает порождающие процессы - творческие процедуры (эмпирического и теоретического уровня), позволяющие созидать (расширять, углублять) знание.

Наука как знание. Развернутая ассоциация эмпирических и теоретических, фундаментальных и прикладных, дисциплинарных и док•финальных, формализованных и содержательных, описательных и объяснительных, качественных и количественных когнитивных единиц, нацеленных на раскрытие объективных законов.

Будучи руководящим мотивом интеллектуальных занятий, законы играют роль матрицы исследований, позволяющей расценивать науку как разновидность не инструментальной, а субстанциональной идеологии.

Законы предопределяют проницаемость науки единосущностной, сплачивающей целью, сообщают ей своеобразную финальность. Последняя обеспечивает замкнутость, внутреннюю органичность науки и вместе с тем выделенность ее в культуре: ни один отсек духовного производства не функционирует как ориентированный на выявление закона дискурс.

С. И. Архангельский системно изложил объективные законы обучения в высшей школе, что может быть также отнесено и к среднему профессиональному образованию: закон педагогической отдачи; интел- лоцентрическая концепция образования; концепция бинарности предметов изучения; совокупности правил, вытекающих из законов и др.

Например, с законом педагогической отдачи теснейшим образом связано правило оптимальности обучения, гласящее, что изучение любого предмета в профессиональной школе требует его изложения на высоком современном научном уровне, при направляющей роли основополагающих теоретических идей, глубоком анализе фактов и практической целенаправленности.

Закон педагогической отдачи позволяет оценивать и прогнозировать результаты обучения, устанавливать причинно-следственные связи в учебной и обучающей деятельности преподавателей и студентов, является определяющим для реального планирования гарантированного результата обучения и управления учебным процессом.

Интеллоцентрическая концепция устанавливает взаимосвязь обучения, воспитания и профессионального становления студентов с развитием их высших мыслительных способностей на основе психологопедагогической системы последовательного интеллектуального развития.

Концепция бинарности предметов изучения утверждает, что каждый учебный предмет в высшей школе имеет двустороннюю значимость - внутрисодержательную и прикладную, распространяемую на другие виды обучения и практику. Эта концепция позволяет оценивать ее конкретную значимость путем использования коэффициента пользы, определяющего связи понятий данного предмета с понятиями других предметов и видов обучения (Архангельский С. И., 1974).

В качестве предмета дидактики профессиональной школы в целом следует избрать проектирование процессов обучения и воспитания. Очевидно, что в контексте данного процесса важна и психологическая часть, психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания (Смирнов С. Д., 1995).

В качестве расширения предмета психологической составляющей можно также рассматривать индивидуальные, а также социальнопсихологические явления, порождаемые условиями учебного заведения (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., 1981).

Попытаемся найти интегрированный предмет дидактики профессиональной школы. Поскольку в качестве результата предполагается образование, предметом становится процесс, объединяющий обучение, воспитание и развитие в условиях профессиональной школы - образовательный процесс (Соловьева Н. В., 2001, 2002) в изменяющейся социокультурной среде (см. рис. 3).

Рис. 3. Структура образовательного процесса в изменяющейся социокультурной среде

Это оправдано и условиях, когда определяющей чертой цивилизации является ее антропогенный характер, а образование становится ведущим социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие качеств человека и качества общественного интеллекта (см. рис. 4).

Рис. 4. Структура образовательного процесса (в контексте опережающее развитие качеств человека и качества общественного интеллекта)

Актуальными становятся также такие проблемы профессионального образования, как способность специалиста вписаться единое образовательное пространство в рамках мирового сообщества, академическая мобильность, транскультурная грамотность. При этом необходимы структурные изменения, соответствующие мировым стандартам (например, создание многоуровневой системы высшего образования), но вместе с тем возникает проблема сохранения достижений российской профессиональной школы и науки. К задаче развития науки обращал «Заветные мысли» Д. И. Менделеев, считавший, что истинно образованный человек ... найдет себе место только тогда, когда в нем, с его самостоятельными суждениями будут нуждаться или правительство, или промышленность, или говоря вообще, образованное общество (Менделеев Д. И., 1903-1905, 1995).

В. И. Вернадский выделил три глобальных изменения социально-культурной среды, влияющих на высшую школу: развитие знания и его научной организации; демократизация общественной и государственной жизни; распространение единой культуры на весь земной шар.

Эти факторы влияют на высшее образование и не могут надолго и безнаказанно подавляться (Вернадский В. И., 1991, 1997).

По мнению В. Я. Струминского, педагогическая теория должна не только отражать объективные факторы изучаемого процесса, но и тех субъективных позиций педагога, которые являются моментами в ряду объективных факторов (Струминский В. Я., 1957).

Педагогическая теория должна дать в схематической форме отображение всех факторов процесса, чтобы таким образом обеспечить наиболее удачное составление и выполнение плана этого процесса в целом. В связи с этим вышесказанное схематизировано (см. рис. 3 выше).

Исторический экскурс, анализ современных учебников, справочной литературы позволил построить схему образовательного процесса, претендующего на статус предмета науки и имеющего следующие характеристики:

• - образовательный процесс имеет основные компоненты (обучение, воспитание, развитие);
• - образовательный процесс охватывает всю жизнь человека, и в связи с этим выделяют его этапы: дошкольный, школьный, профессионального обучения, последипломного;
• - характер образовательного процесса - непрерывный, лич- ностно ориентированный;
• - образовательный процесс происходит в социальнокультурной среде, применительно к нему приобретающей особенность образовательно-культурной и кумулирующей системы условий, совокупность явлений и процессов, оказывающих влияние на субъект образовательного процесса;
• - основными механизмами взаимовлияния среды и субъекта образовательного процесса выступают адаптация, самореализация личности, социализация и др.

Каждый компонент имеет сложную траекторию развития. Например, для процесса обучения В. П. Беспалько выделяет четыре уровня:

• 1 - идентификации, который характеризуется различением объектов изучения в ряду других подобных;
• 2 - репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета;
• 3 - уровень умения применять усвоенную информацию в практической сфере - для некоторого класса задач и получения итоговой информации на основе использования усвоенного образца деятельно-
• 4 - уровень «трансформации», позволяющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую, оригинальную отличную от прежних программу действий (В. П. Беспалько, 1990).

Процесс обучения- многоуровневая система, опирающаяся на нижележащие уровни научного познания, далеко не всегда оперирующая запасом знаний студентов на самом высоком интеллектуальном уровне. Если между учебной задачей и ее решением имеется необходимое соответствие, то повышение уровня не требуется. Оптимально обучение происходит на том уровне, который прямо связан с условиями учебной задачи и научными методами, применяемыми для ее решения.

Эта пропорциональность не только стабилизирует определенный объем знаний студентов, но расширяет их знания, навыки, умения за счет самостоятельной учебной и научной деятельности.