ТРАДИЦИОННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛА И ГЕНДЕРА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Существуют четыре стадии установления гендерной индентичности, которые приходятся на раннее детство, дошкольное и младшешкольное детство: гендерная идентификация (ребенок относит себя к тому или иному полу), гендерная константность (ребенок убеждается в необратимости пола во времени), дифференциальное подражание (усвоение ролей мужчины и женщины), гендерная саморегуляция (выстраивание собственной системы стандартов поведения) (Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. 320 с.)

После формирования самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли (Kohlberg L.A. A cognitive-development analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82- 172). Stanford, CA: Stanford University Press, 1966).

Установлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию половых ролей. В исследовании Д.Брауна (Brown L.G. Masculinity-femininity development in children // Jconsult. Psychol 1957, v. 21, p.197-202) обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки женской. По данным американских авторов 1950-х гг., более ранняя половая идентификация наблюдается у детей рабочего класса. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2006. 544 с.).

Согласно мнению психоаналитиков, сторонников фрейдизма теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять (Sears R.R., Rau L., Albert L. Identification and Child Reaming. Stanford, 1965).

С точки зрения бихевиоризма, теория социального научения и ее разновидность - теория моделирования, опираясь на принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (Masters J.C. et al. Modelling and labeling as intergraded determination of children's sex typed imitative behavior// Child Development, 1979, v. 50, p. 364-371).

По мнению представителей теории половой типизации родители и другие взрослые поощряют мальчиков за «мальчишеское», девочек за «девчоночье» поведение и наказывают за несоответствие маскулинному и фемининному поведению; то есть решающее значение отдается механизмам подкрепления (Mischel W. Sex typing and socialization // Mussen P.H. (ed.), Carmichael's manual of child psychology, New York-London, 1970, v.2, p. 3-72).

Теория самокатегоризации подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Информация, получаемая ребенком от взрослого о полоролевом поведении, по мнению сторонников данной теории, является решающей для понимания ребенком своей половой принадлежности, а гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении соответствующему их полу (Smetana J.G & Letoumeau K.J. Development of gender constancy and children's sex-typed free play behavior. Developmental Psychology, 20, 691-696, 1984).

С позиции теории гендерной схемы, полоролевая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское» (Bern S.L. Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60,649- 662, 1989. Bern S.L. The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, CT: Yale University Press, 1993).

Теория психологии пола утверждает, что главную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания детей (Maccoby Е.Е. Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45, 513-520, 1990. Maccoby E.E. & Jacklin C.N. The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press, 1974. Maccoby E.E. & Jacklin C.N. Gender segregation in childhood. Advances in Child Development and Behavior, 20, 239-287, 1987).

Согласно теории социальных ролей, многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения (Eagly А.Н. Gender and social influence: A social psychological analysis. American Psychologist, 38,971-995, 1983. Eagly A.H. Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. Eagly A.H., & Wood W. Gender and influ- enceability: Stereotype versus behavior // V.E. O'Leary R.K. Unger, & B.S. Wallston (eds.). Women, gender, and social psychology, pp. 225-256. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985).

Все теории подчеркивают большое значение социальных факторов, культурных и этнических традиций для формирования половой и гендерной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Кроме того, велика роль родителей в этом возрасте. По данным Бем и Вильямс (Bern S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354-364, 1981. Williams J.E. & Best D.L. Measuring sex stereotypes: A thirty-nation study (rev. ed.). Beverly Hills: Sage, 1990) родители побуждают своего ребенка, в зависимости от его пола, быть или «настоящим мальчиком» - сдержанным, волевым, уверенным в себе, жестким, практичным и напористым, или «настоящей девочкой» - нежной, зависимой, чувствительной, разговорчивой, кокетливой. Процесс идентификации с родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5-7 лет, у девочек - в возрасте 3-8 лет и приостанавливается в период развития самосознания с 10 лет у мальчиков и с 9 - у девочек (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: Питер, 2006. 544 с.). По данным Ю.М.Набибулиной (Набибулина Ю.М. Проблема полоролевой идентификации в семейном аспекте // Психология XXI века: Тезисы международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов. СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 238-239) неудовлетворенная потребность в общении с родителями своего пола приводит к идентификации с родителями другого пола.

Е.В. Пупырева исследовала эмоциональную привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте (Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. М., 2007. 24 с.). Становление автономии происходит неравномерно: во время возрастных кризисов (в частности в 6-7 лет и затем 10-11). Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и структуру, разные компоненты (аспекты) которой формируются неодновременно. Мальчики из группы с надежной привязанностью в целом более высоко, чем девочки оценивали свою самостоятельность, свободу в выборе друзей, а также отдавали предпочтение самостоятельной деятельности, в то время как девочки предпочитали совместную с мамой деятельность. В группе с ненадежной привязанностью больше выделялись девочки: по сравнению с мальчиками они оценивали себя как более самостоятельных («взрослых») в целом и были меньше ориентированы на согласие с матерями. Можно полагать, что у девочек в случае дисгармоничных отношений на основе ненадежной привязанности к матери, «ускоренная» автономизация происходит все же субъективно успешнее, чем у мальчиков за счет несколько большей их произвольности и организованности, благодаря которым девочки лучше овладевают как исполнительными, так и регулятивным аспектами деятельности (в быту, в учебе) и чувствуют себя увереннее, чем мальчики возрасте (Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. М., 2007. 23 с.).

В младшем школьном возрасте на становление гендерной саморегуляции оказывают немаловажное значение сверстники, которые подкрепляют или осуждают типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга. Мальчики делают это активнее. Несоответствующее гендерной роли поведение особенно вредит популярности мальчиков среди сверстников. Но самый главный этап, на котором сказывается наибольшее влияние сверстников, обычно начинается в 8-12 лет, когда формируются мальчишеские компании. Этот процесс получивший название «мужского протеста», характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2006. 544 с.).

Гендерные понятия формируются у детей под влиянием литературных произведений, кино и телевидения. И.С.Клецина и Н.Н.Оболенская (Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 92 с.) проанализировали иллюстрации пяти отечественных учебников для 1-2 классов общеобразовательной школы и выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью, кроме того, они чаще, чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами.

Широкое внедрение в образование инновационных технологий позволяет добиться заметных успехов в развитии учащихся (Радина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 22-27; Кочеткова М.Т. Особенности адаптации младших школьников к учебным нагрузкам при различных формах обучения // Образование и здоровье. IV Всерос. науч.-практ. кон.: тез. докл. Калуга, 1998. С. 159- 161). Но в процессе реализации инновационных технологий обычно не учитывается такой важный фактор, как гендерные различия (Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 64-69). По мнению Н.Н. Куинджи (Куинджи Н.Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или ... ? // Биология в школе. 1998. №2. С. 17-20), отечественная система образования игнорирует половые особенности учащихся, обучая и воспитывая их без учета фундаментального закона природы и общества - полового диморфизма. Между тем объективные биологические различия, обусловленные половой принадлежностью, в значительной мере определяют особенности восприятия и переработки учебной информации, устойчивость к неблагоприятным воздействиям (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира // Ней-ропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 184 с.).

Н. А. Красноборовой было проведено интересное исследование, целью которого явился анализ особенностей динамики функционального состояния младших школьников в условиях различных образовательных технологий (Красноборова Н.А. Особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях различных образовательных технологий. Пермь: Пермский педагогический ун-т, 2003. 70 с.). Были обследованы учащиеся 1-3-х классов. В школе №9 реализуется инновационная технология обучения (ИТ) с углубленным изучением предметов физико-математического цикла. Школа №10 использует традиционную систему обучения (ТТ). Анализ учебных возможностей показал, что уровень развития зависит как от пола учащихся, так и от образовательной технологии. В 1-х классах девочки обеих школ имели некоторое преимущество перед мальчиками, особенно по таким показателям, как уровень волевых качеств и культуры. Следует отметить, однако, что эти различия у детей, обучающихся в условиях ТТ, были выражены более отчетливо, чем у их сверстников в инновационной образовательной среде. Во 2-м классе у учащихся школы с ИТ гендерные различия полностью отсутствовали, тогда как в условиях ТТ девочки значительно превосходили мальчиков по уровню познавательной активности, степени развития учебных навыков, уровню культуры, а также успеваемости по русскому языку, математике, чтению. Одновременно с этим мальчики классов с ТТ имели значительно более низкие показатели успеваемости по этим дисциплинам, чем мальчики школы с ИТ. В 3-х классах показатели учебных возможностей у всех школьников находились на одном уровне и не обнаруживали явной зависимости от пола учащихся. В то же время успеваемость учащихся классов с ТТ была существенно ниже, чем в классах с ИТ.

Определение уровня психоэмоционального напряжения позволяет оценить степень напряжения механизмов адаптации школьников к учебной деятельности. У девочек-первоклассниц в условиях ИТ к концу учебного года наблюдается значительное снижение уровня психоэмоционального напряжения (ПЭН), свидетельствующее о развитии утомления, в то время как у мальчиков существенных изменений уровня ПЭН не отмечалось. Во 2-м классе школы с ИТ уровень ПЭН был стабильным как у девочек, так и у мальчиков. Можно полагать, что это отражает соответствие технологии обучения во 2-х классах с ИТ физиологическим возможностям учащихся. Однако в 3-м классе в условиях ИТ у девочек вновь наблюдалось резкое снижение уровня ПЭН как результат утомления. Для мальчиков, у которых колебания ПЭН в течение учебного года отсутствовали, эти условия обучения являются адекватными их возможностям.

В условиях ТТ окончание первого года обучения характеризуется развитием выраженного утомления как у девочек, так и у мальчиков. Во 2-м классе колебания ПЭН у школьников обоего пола практически отсутствуют, но в 3-м классе выявляются явные гендерные различия. Если у девочек сохраняется стабильность ПЭН на протяжении учебного года, то у мальчиков к концу года величина данного показателя резко увеличивается. Это свидетельствует о чрезмерном напряжении нервной системы и развитии стрессорной реакции у мальчиков в условиях ТТ.

Таким образом, гендерные различия функционального состояния имеют место в условиях и инновационной, и традиционной систем обучения. Условия ИТ предъявляют высокие требования к девочкам в 1-ми 3-м классах, в то время как для мальчиков эти условия являются вполне адекватными их возможностям. Очевидно, что подобные различия определяют необходимость дифференциации методики обучения в образовательных учреждениях инновационного типа на основе гендерного подхода.

В условиях традиционного обучения у первоклассников обоего пола развивается выраженное утомление. Во 2-м классе уровень психоэмоциональное напряжение остается стабильным в течение учебного года, как у девочек, так и у мальчиков, но к концу третьего года у мальчиков формируется выраженное перенапряжение нервной системы.

Известно, что эффективная умственная деятельность может осуществляться только при наличии определенного оптимума психоэмоционального состояния. Полученные в работе данные свидетельствуют о том, что у девочек в условиях ИТ высокие показатели развития учебных возможностей и успеваемости сопровождаются существенным утомлением в течение учебного года при обучении в 1-ми 3-м классах. Это создает возможности для формирования у них в будущем различного рода отклонений в состоянии здоровья. Можно полагать, что для мальчиков инновационная технология полностью соответствует их физиологическим возможностям. Интересно, что наименее низкие показатели успеваемости и развития учебных возможностей в 3-х классах имеют мальчики школы с ТТ, у которых уровень психоэмоционального напряжения к концу учебного года намного возрастает.

Таким образом, в процессе обучения младших школьников целесообразно оценивать не только показатели, характеризующие успешность учебной деятельности, но и динамику функционального состояния учащихся с учетом гендерного аспекта (Красноборова Н.А. Особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях различных образовательных технологий. Пермь: Пермский педагогический ун-т, 2003. 70 с.).

А.Б.Хромов (Хромов А.Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуации дифференцированного обучения: автореф. дис. ... канд. психол. Казань, 2005. 24 с.) исследовал позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуации дифференцированного обучения. Обнаруженные в ходе исследования различия в субъективных оценках позитивных эмоциональных состояний учащихся второго года обучения обусловлены не только специфическими условиями учебной деятельности, но и гендерными различиями. С позиций субъективных оценок эмоционального состояния учащихся младших классов выявлено, что дополнительные учебные нагрузки, связанные с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла легче переносятся мальчиками, а дополнительные нагрузки, связанные с предметами гуманитарно-эстетического цикла - девочками. Эмоциональные состояния мальчиков, по субъективным оценкам и объективным показателям учебной деятельности, выше в «математическом» классе в ситуации углубленного обучения математике, и предпочтительнее состояния девочек. Эмоциональные состояния девочек в «художественном» классе при углубленном изучении предметов гуманитарно-эстетического циклов предпочтительнее состояния мальчиков того же класса. Девочки на уровне субъективных оценок проявляют лучшую способность дифференцировать особенности своего эмоционального состояния, чем мальчики этого же возраста, что, по-видимому, является показателем их большей эмоциональной чувствительности и опережающего психологического развития. Эмоциональное состояние девочек во всех экспериментальных группах в ситуации обычной учебной деятельности лучше, чем состояние мальчиков, что свидетельствует о преобладании у девочек позитивного эмоционального состояния и большей эмоциональной устойчивости к факторам учебной нагрузки в сравнении с мальчиками.

Т.В. Родина (Родина Т.В. Валеологические аспекты полового воспитания школьников // Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999. С. 34-36) отмечает, что инновационные введения в школу сопровождаются относительным уменьшением численности мальчиков в специализированных классах с углубленным изучением различных дисциплин или в классах, обучающихся по каким-либо другим инновационным программам.

Л.А. Жданова (Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их социальной адаптации // Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков: мат. Рос. науч.-практич.конф. (Москва, 24-28 ноябр. 1996 г.). М., 1996. С.73-78.) в лонгитюдном исследовании состояния здоровья школьников обнаружила, что группа "стабильно неадаптивных" детей на 83% состоит из мальчиков.

Имеются данные, указывающие на преимущества девочек в привыкании к школе, более высокую их учебную успеваемость, лучшую коммуникабельность (Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений вразвитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб., 2000; Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко О.В. и др. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников // Гигиена и санитария.2000. №1. С. 71-73).

Не менее любопытные результаты были получены Левиной И.Л. (Левина И.Л. Гендерные различия в состоянии психического здоровья школьников // Бюллетень СО РАМН. №2 (108). 2003. С. 40-43) Ею было изучено влияние гендерных различий на уровень психического здоровья школьников и протекание школьной адаптации. Левина И.Л. провела исследование влияния гендерных различий на развитие психодезадаптационных нарушений и пришла к заключению, что мужской пол детей является фактором риска возникновения психической патологии - у мальчиков распространенность пограничных нервно- психических расстройств выше, чем у девочек. Психические отклонения у мальчиков преимущественно проявляются в виде расстройств поведения и экзогенно-органических непсихотических расстройств. У девочек чаще развиваются психодезадаптационные расстройства донозологического уровня. Большая распространенность психодезадаптационных состояний у мальчиков обусловлена особенностями их психофизиологической и личностной организации. Отрицательно действующим на психическое здоровье мальчиков фактором является относительно низкая продуктивность умственной деятельности при высоком уровне добросовестности и ответственности. Учебная деятельность у мальчиков вызывает большее напряжение, чем у девочек, и, соответственно, "физиологическая стоимость" учебы у мальчиков более высокая. Личностными особенностями мальчиков, затрудняющими их адаптацию к социуму и школе, являются замкнутость, обидчивость, необщительность, более низкий уровень вербального интеллекта, робость, застенчивость, склонность к подавленному настроению. У девочек лучше развита одна из осевых школьно-необходимых функций - функция внимания, что дает им преимущества в школьном обучении. Поэтому девочки лучше адаптируются к школе и имеют, как правило, более высокие отметки. У девочек неуверенность в себе и эмоциональная нестабильность проявляются и/или компенсируются большим количеством межличностных контактов, нетерпеливостью, переоценкой своих возможностей. Девочки, особенно из инновационных классов, отличаются от мальчиков своей открытостью, независимостью, экспрессивностью, склонностью к доминированию, риску и самоутверждению, лучшим развитием вербального интеллекта. На уровень психического здоровья девочек влияет их низкая выносливость к нагрузкам за счет более слабой нервной системы, эмоциональная нестабильность и высокий уровень притязаний (Левина И.Л. Психическое здоровье учащихся общеобразовательных учреждений разного вида // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. 2002. Т.1. №6. С. 180-182).

Давиденко Н.В. исследовала особенности пространственно-временной ориентации младших школьников (Давиденко Н.В. Особенности пространственно- временной ориентации младших школьников: автореф. дис. ... канд. психол. М., 2007. 24 с.). В исследовании приняли участие учащиеся начальной школы г. Москвы и Московской области. На уровне восприятия у младших школьников выявлена положительная возрастная динамики в дифференцированности и обобщенности восприятия пространства и времени; при этом отмечается неравномерность проявления влияния факторов профиля латеральной организации и пола ребенка, а именно: в восприятии пространства значимым является профиль латеральной организации, а фактор пола ребенка не значим; в восприятии времени ведущим является фактор пола, определяющий различия в восприятии времени между мальчиками и девочками, а фактор профиля латеральной организации не значим.

Выводы по главе 3:

В данной главе дается теоретический обзор традиционных исследований пола и гендера в младшем школьном возрасте. Раскрываются проблемы гендерной идентичности, осознания половых ролей. Анализируются подходы к исследованиям пола и гендера в психоанализе, с позиций сторонников фрейдизма раскрывается теория идентификации. С точки зрения бихевиоризма исследуются проблемы теории социального научения и ее разновидности - теории моделирования. Раскрывается мнение представителей теории половой типизации, теории самокатегоризации. С позиции теории гендерной схемы рассматривается полоролевая дифференциация и типизация. Прослеживаются различия в теории психологии пола и теории социальных ролей. В данной главе анализируются современные исследования индивидуальности младших школьников с позиций психологии пола и гендерной психологии.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >