Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Несомненно, что период обучения в вузе — это важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.

Понятие «социализация» более широкое, чем понятие «воспитание».

Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий: внушения, убеждения, эмоционального заражения, личного примера, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психологопедагогического воздействия со стороны педагогов, родителей. Порой эти воздействия являются неадекватными, неэффективными и даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль.

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос: требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Пожалуй нет более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. Надо ли воспитывать взрослых людей? Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным»[1].

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств: направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Под свойствами и качествами понимают целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем:

  • а) выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
  • б) формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
  • в) умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойствен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Зарубежные педагоги считают, что школы и университеты должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. При этом воспитание в учебных заведениях должно вестись в системе «ученическая, студенческая общность — коллектив воспитателей», «учитель — ученик», «ученик — ученик».

П. Херст (Великобритания), Л. Кольберг, Т.А. Харрис (США) главную роль в нравственном воспитании отводят методу дискуссии на гипотетические моральные темы, проводимые в школах и учебных заведениях, как решающей форме освоения подрастающим поколением «языка морали» — отличие добра от зла, понятие справедливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.

Отечественные специалисты В.В. Антонов, Л.П. Борщевский, П.П. Лопат, Ю.В. Фадеев, Г.И. Вяткина, А.С. Землякова, Ю.Н. Ветров, Е.А. Литвиненко, Л.В. Никонов, А.А. Вербицкий, Н.Г. Ахматова, А.М. Черныш в 1990-е гг. интенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в курсах общественных наук в высшей школе, что было относительным углублением теории дискуссий, обращением ее к управленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции гипотетиз- ма и всячески избегали обращения к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. Опыт показал, что формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали — Verba docent, exemple trahut — «Слова учат, примеры увлекают». Дж. Дьюи утверждал: «Не учитель и учебник — источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело». Иными словами, чтобы поведение воспитуемых соответствовало общественным идеалам, необходимо, чтобы у них возникли приемлемые для этого межличностные отношения, складывающиеся целенаправленными усилиями воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. «само»-деятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.

Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор МГУ В.Я. Ляудис (1932—2002)1. В качестве единицы проектирования учебной ситуации В.Я. Ляудис выделяет четыре взаимосвязанные переменные: 1) содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; 2) условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; 3) систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; 4) динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования: 1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность; 2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы; 3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность; 4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые,

Ляудис В.Я. Наука и инновации. М.: Наука, 1995.

а затем самопобуждаемые действия. Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников посредством введения в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач. Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или примут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п. Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.

Концепция СПД органично вписывается в педагогику сотрудничества, основные идеи которой были сформированы в 90-е гг. XX в. на основе обобщения российских педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильина и другие).

Основные идеи педагогики сотрудничества:

  • 1) идея трудной цели — нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена;
  • 2) идея опоры — это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая очень облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки;
  • 3) идея свободного выбора, к примеру, педагог Шаталов давал ученикам 100 задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора — самый простой путь к развитию творческой мысли;
  • 4) идея крупных блоков: материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию;
  • 5) идея диалогических размышлений предполагает диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к их высказываниями, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение их активности, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач, что способствует развитию умственных способностей.

Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента, поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.

В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, «Моральный кодекс строителя коммунизма» или общечеловеческие ценности), а как к созданию условий для саморазвития личности.

В основе такого подхода лежит мысль о том, что мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право на свою жизнь и должен сам прожить ее, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать.

Самый главный прием подобного воспитания — это принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, а это является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей или девушкой из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, поскольку в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Другая важная задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как о «роботах по переработке информации», которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая ему знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, без- ответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физические состояние и здоровье студента.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, а именно ответственность, инициативность, самостоятельность. Вос- питуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но часто деградируют.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. У студентов преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливается понимание глубинных взаимосвязей между различными областями изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

Лишь немногим более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которыми пришли. Этот факт говорит о том, что важнейшая из способностей, которую должен приобрести студент в вузе, — это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее — обрести способность самостоятельного добывания знаний, основанную на творческом мышлении.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающего три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни — в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или даже криминальный путь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя — первого эксперта, оценивающего путем «обратной связи» результаты исследовательской работы студента. Своими оценками преподаватель может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки, подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в карьерном росте.

Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного влияния самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать лишь целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.

Мощное социолизирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние наличность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель- куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

Индивидуальные особенности преподавателя (его психосоциотип, характер, стиль руководства) могут существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование студенческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Подобным образом однородность возрастного состава студенческой группы (разница в возрасте обычно не более пяти лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы — учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как «коллективные переживания и настроения» (эмоциональная реакция на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать оптимистическое настроение, состояние безразличия или неудовлетворенности); «коллективные мнения» (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы); явления подражания, внушаемости или конформизма; явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые очень ревностно относятся к результатам своей деятельности, желая добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа «ассоциации» через «кооперацию» к уровню «коллектив» либо изменяться к типу «корпорация».

Ассоциация — свободное объединение людей на принципах самоуправления, группового общения, а не совместной деятельности, имеющих межличностные отношения, общие устремления, личност- но значимые цели, интересы, ценности.

Кооперация предполагает формирование совместных деловых отношений между людьми.

Коллектив — это переплетение деловых и межличностных отношений, групповых ролей и органов внутреннего управления при выполнении социально полезной деятельности и позитивном взаимодействии с другими группами.

Корпорации характеризуются внутренней системой управления и групповым эгоизмом, стремлением достичь своих целей любой ценой, во вред другим группам или обществу.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социальнопсихологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что «срабатывает» по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое различие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что погоду в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений студентов, чтобы уметь найти индивидуальный подход к каждому из них и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива.

Контрольные вопросы

  • 1. Какие типы педагогического общения наиболее эффективны?
  • 2. Какие стили и концепции воспитания существуют?
  • 3. Какие направления и задачи выделяют в воспитательной работе? Охарактеризуйте каждое направление.
  • 4. Какие закономерности воспитания наиболее важны?
  • 5. Что такое гуманистическая педагогика воспитания?
  • 6. Какую роль играет семейное воспитание? Какие типы неправильного воспитания можно выделить, к каким последствиям они приводят, какими причинами они вызваны?
  • 7. Каковы особенности воспитания в вузе?

  • [1] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >