Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Исследовательский потенциал студента
Посмотреть оригинал

Когнитивный компонент исследовательского потенциала

В первую очередь, рассмотрим потенции, которые выделяются в психологической структуре исследователя всеми учеными — интеллектуальную составляющую.

Интеллект — многомерное понятие, но его роль в обеспечении познавательной деятельности субъекта ключевая, поскольку по своей структуре он представляет собой многокомпонентную организацию познавательных сил. Базовые характеристики интеллекта человека — психофизиологические познавательные функции (память, внимание, сенсорноперцептивная и мыслительная функции) — это те дееспособные свойства психики, которые обеспечивают функционирование субъекта на осознанном уровне. Уровень сформированности и структура интеллекта являются необходимыми условиями не только овладения деятельностью, но и творческого ее совершенствования. Интеллект определяет способность личности к мышлению, рациональному познанию, к созданию принципиально новых знаний, к постижению глубинной сущности явлений и вещей.

Два уровня мыслительной деятельности как проявления интеллекта человека — рассудка и разума — были описаны И. Кантом и Г. Гегелем. «Всякое наше знание начинается с чувств, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме, выше которого нет в нас ничего для обработки материала созерцаний и для подведения его под высшее единство мышления» [Кант И.[1], 1994, С. 224- 226].

Основная функция рассудка в познании — мыслительном упорядочивании, систематизации явлений. «Достигнув стадии разума, мышление выступает как свободная, спонтанная активность духа, не связанная никакими внешними ограничениями. На стадии разума мышление делает своим предметом собственные формы, наличные определения мысли, вырабатывает разумное» или «конкретное» понятие. Посредством разума мышление синтезирует результаты познания, создает новые идеи, выходящие за пределы сложившихся систем» [Гегель Г.В.[2], 1974, С. 144 — 187].

«Рассудок — уровень интеллекта, опосредованный системой знания, вобравший в себя обширный опыт социальной деятельности. Его основу составляют устойчивые структуры обыденного и научного знания. В нем правила, нормы, предписания, определяющие взаимоотношения людей в обществе» [Краморенко Ю.В., 1990, С. 54 — 71]. В рассудке отражены наиболее устойчивые, выверенные моменты человеческого знания. Он составляет основу образования. В реальной работе логической мысли «рассудок» и «разум» внутренне связаны как компоненты целостного процесса познания.

Что же является проявлением разума и рассудка в исследовательской деятельности? Это способность:

  • • облечь мысли в форму, умение сформулировать цель, выдвинуть гипотезы, осознать результаты исследования, проделав их анализ, обобщение, сравнение, систематизацию и т.д.;
  • 3
  • • определить последовательность реализации исследования, умение опереться на уже достигнутые результаты (знания) и смоделировать дальнейшее развитие исследовательской мысли, спрогнозировать итог следующего шага, последствия своих исследовательских действий, владение алгоритмами построения исследования, нормами и правилами его проведения и т.д.

Любой этап в структуре исследовательской деятельности, любой ее компонент опирается на работу разума и рассудка. Именно поэтому функциональные характеристики интеллекта просматриваются в перечислении тех исследовательских умений, которые называются в разном объеме разными авторами.

Например, В.В. Давыдов выделяет следующие компоненты исследовательской деятельности, ставящей своей целью получение нового научного знания:

  • • информационный (получение информации об уже имеющихся знаний, обобщение этих знаний, фиксация);
  • • аналитико-критический (анализ и критика имеющихся знаний, постановка проблемы исследования на основе выявления частично или полностью непознанных сторон темы исследования);
  • • собственно-исследовательский (проведение теоретического и экспериментального исследования для получения нового знания, фиксация промежуточных результатов исследования);
  • • трансляционно-оформительский (порождение сообщения и вида научного документа, фиксирование окончательных результатов исследования и получение новых знаний) [Давыдов В.В.1].

Заметим, что каждый из компонентов исследовательской деятельности, в трактовке В.В. Давыдова, опирается и на:

  • • операциональную структуру интеллекта — логические операции, лежащие в основе познания (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование),
  • • методы познания (наблюдение, обследование, рефлексия и др.),
  • • и на способы мышления (индукцию, трансдукцию, дедукцию), обеспечивающие возможность личности рассуждать.

Интеллектуальная составляющая исследовательской деятельности существует в виде запаса саморегулирующейся системы когнитивных процессов, обеспечивающей успешность в решении исследовательских проблем и задач определенного типа (см. 2.1). Вся система характеристик познавательных сил человека, связанная с мышлением, познавательными и поисковыми стратегиями реализуется в решении исследовательских задач (и сила интеллектуального напряжения, и познавательные процессы, проявляющиеся в способности увидеть и сформулировать новую проблему, найти новый метод исследования, и интуиция).

А.Н. Леонтьев [1975] в теории деятельности истолковывает взаимодействие человека со средой не в терминах «приспособления», а в терминах «деятельностного присвоения»; в процессе активного присвоения происходит наращивание сил и возможностей личности. С этой точки зрения, исследовательская активность человека обеспечивается подсистемой поиска и переработки научной информации, которая вносит наиболее существенный вклад в возможности успешного решения исследовательской задачи. Чем больше (меньше) у человека в силу объективных причин научно-информационный объем (информационно-критический потенциал) по проблеме исследования, тем больше (меньше) вероятность успеха при решении исследовательской задачи в этом проблемном поле. Этот аспект интеллектуальной составляющей раскрывает зависимость результата исследовательской деятельности от сформированной системы знаний или, по-другому, индивидуальной структуры ментального опыта, развитие которой происходило в условиях широкой исследовательской активности.

На основе этой активности:

  • • укрепляются, развиваются и совершенствуются психические образования, обеспечивающие поступление новой информации, ее переработку, преобразование и выработку на ее основе нового интеллектуального продукта;
  • • сформировалась научная картина мира и система знания, обогащалась ментальная структура за счет накопления усвоенной информации, за счет ее структурирования, включения в имеющуюся структуру знаний новых понятий, увеличение взаимосвязей между ними;
  • • конструировались, воспроизводились и усваивались когнитивные схемы исследовательской деятельности: прототипы исследований, сценарии и алгоритмы исследовательской деятельности, которые отражают принципы организации субъектом исследовательской деятельности.

М.А. Холодная [Холодная М.А.[3], 2002] считает, что не решает задачу не тот, у кого нет способностей, а тот, у кого отсутствуют механизмы выстраивания субъективной репрезентации, внутреннего умственного видения задачи. То есть присутствует репрезентативный дефицит: недостаток схем, логических описании, концептов, структур управления познавательной активностью. Они образуют ментальное пространство — основу построения рассуждений, последовательного моделирования условий и решения задачи.

Это оказывается возможным за счет механизмов организации когнитивного опыта субъекта (логических операций — категоризации, обобщения, абстрагирования и т.д.) и инвариантного воспроизведения усвоенных фрагментов действий, позволяющих решить познавательную задачу.

Таким образом, интеллект, как уникальный психический механизм, позволяющий человеку увидеть мир, не только обеспечивает способность человека понимать происходящее, но и является формой организации индивидуального ментального опыта субъекта. Ключевыми составными элементами этой системы выступают:

  • 1) Понятийное мышление, которое функционирует на базе языковых средств и отражает результат развития и усвоения человеком картины мира в той языковой конструкции, в которой он мыслит. Чем шире опыт исследовательского поведения, тем шире и многообразнее понятийный мир субъекта, который обогащается за счет возможности включения в ментальную систему новых понятий.
  • 2) Способы кодирования информации (знаки, образы, действия), которые существуют в режиме взаимоперехода. Их баланс различен и отражает те или иные предпочтения субъекта в работе с информацией, тем самым определяя стилевые различия в интеллектуальной деятельности.
  • 3) . Когнитивные схемы: фигуративные, обеспечивающие опознание; оперативные, содержащие правила и алгоритмы; управляющие, отражающие планы действия.

Понятийное мышление в исследовательской деятельности проявляется на уровне способности:

  • • избирательно активизировать формы познавательной активности, значимые для конкретной ситуации решения исследовательской задачи (в зависимости от предметного поля, степени владения системой понятий этой предметной области)
  • • способности адекватно устанавливать степень сложности исследовательской задачи, уровни своих знаний и незнаний, перераспределять и мобилизовать свои внутренние резервы.

Особенности кодирования информации, проявляющиеся в стилевых характеристиках когнитивной деятельности человека, в исследовательской деятельности востребованы на уровне развития исследовательских способностей, нацеленных на:

  • • получение новой информации, ее принятие,
  • • активизацию личностного ресурса — наблюдательность, способность к различению деталей, активность в поиске нового, самостоятельность в освоении окружающего пространства и т.д.,
  • • использование различных типов кодов (зрительнопространственных, словесных, цифровых и др.), особенно зрительнопространственных, т.к. данный код формирует образные представления о природных и антропогенных объектах; способность к свертыванию информации — умения составлять и использовать схемы, чертежи, графики, диаграммы и другие графические носители информации.

Таким образом, в этой части интеллектуальной составляющей ИП реализуется:

  • •?система знаний в определенной предметной области, отражающая общий уровень эрудированности в предмете изучения, основных законов, норм и закономерностей;
  • •?группа исследовательских умений, связанных с выбором цели и видением задачи — формированием научного аппарата (тезауруса) исследования и выбором путей и средств для решения научной задачи.

Наконец, когнитивные схемы в исследовательской деятельности — это правила и алгоритмы решения исследовательской задачи. С одной стороны, они реализуются через способность к анализу и синтезу, через способы и приемы умственной деятельности, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть и определять проблему, умения выявлять противоречия, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определения понятиям. С другой, — через схемы анализа и оценки ситуации на этапах выработки суждений и умозаключений, включающие:

  • •?умение разрабатывать и усовершенствовать объект исследования (или ситуацию) — умение находить новую информацию, обрабатывать, кодировать, декодировать и оценивать ее;
  • •?способность к сцеплению и переносу: уметь объединять новую информацию с ранее известной, обобщать, находить аналогию; сопоставлять научные воззрения, концепции, фактический материал, формулировать адекватные выводы и суждения;
  • •?умение анализировать получаемые результаты, оценивать на их основе динамику ситуации и в соответствии с этим прогнозировать (строить гипотезы) дальнейшее ее развитие, моделировать и реализовывать свои будущие, предполагаемые действия — корректировать исследовательское поведение;
  • •?навыки рефлексии — умение адаптироваться и развивать соб- ственныеинтеллектуальные схемы при работе с новой информацией, аргументировать выбранный путь решения, умение применить усвоенные знания в практической реализации исследования и оценить полученные результаты.

Особое место занимает группа исследовательских умений, которая определяет выбор путей и средств для решения исследовательской задачи.

В этой связи развитие рефлексивных навыков приобретает особое значение. Как пишет Т.Е. Исаева [Исаева Т.Е.[4], 2006], компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенный уровень авторитетности личности, наличие у нее социально-полезного опыта, умения гибко и оперативно использовать даже минимальные базовые знания.

Поэтому способность рефлексивно интерпретировать результаты — это показатель высокого уровня развития исследовательских компетенций. С другой стороны, рефлексия, как особая способность человека к осознанию и обобщению процесса и результата своей активности, является ключевой характеристикой способности человека к обучению. Именно высокий уровень рефлексии выступает залогом овладения структурой любой деятельности и становления субъекта этой деятельности как автора и распорядителя собственной активности. В исследовании это выражается в переходе на новый качественный уровень решения исследовательских задач — не просто как исполнителя, а как проектировщика, разработчика, инициатора, автора, т.е. полноценного ученого.

Таким образом, рефлексивные умения, возможно, являются одними из центральных в группе когнитивных исследовательских умений, раскрывающих потенциал человека как исследователя.

Каждая из выделенных групп интеллектуального основания исследовательской деятельности отражает преломление индивидуальных особенностей личности, являющихся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Это преломление фактически характеризует результат формирования системы оценки, контроля и регуляции исследовательской деятельности, которая базируется на умственных природно-обусловленных способностях субъекта (тип мышления, структура и уровень развития логических операций, наличие развитых форм мышления и т.д., специфики восприятия и мнемических способностей и т.д.), развитых в конкретных условиях жизнедеятельности.

Однако исследовательские способности не могут быть сведены к конкретным интеллектуальным способностям и задаткам. Опираясь на них, они характеризуют конкретную форму их развития в виде соответствующих умений и системы знаний, исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективное решение исследовательских задач: интеллектуально-поисковую информационно-критическую, тренированность, устойчивость к умственным нагрузкам, способность к широкому диапазону восприятия и осмысления новой научной информации, силу и характер интеллектуального напряжения при решении исследовательской задачи. Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Структурно анализируемый комплекс состоит из системы знаний и операционального ресурса — способов и приемов исследовательской деятельности, необходимых для ее моделирования/прогнозирования, осуществления, оценки и корректирования. Поэтому формирование совокупности интеллектуальных умений, позволяющих эффективно и самостоятельно осуществлять исследование, по сути, означает овладение структурой исследовательской деятельности. В связи с чем, по своему содержанию структура исследовательских когнитивных умений изоморфна структуре исследовательской деятельности, т.е. напрямую связаны с формулировкой проблем исследования, постановкой задач, выдвижением гипотез, выбором методов исследования, планированием исследовательской работы, критическим осмыслением информации и т.д.

По мнению И.В. Поповой[5], в самом общем виде когнитивные исследовательские умения — это умения, обеспечивающие получение знаний об изучаемых объектах с помощью мыслительных, познавательных операций, включают в себя следующие группы: аналитико-синтетические, диагностические, гипотетически-предположительные, проектировочноалгоритмические и оценочно-критериальные. В то же время, как пишет А.И. Савенков [Савенков А.И.[6], 2005], в оценке продуктивности исследовательской деятельности нельзя ограничиться только конвергентными характеристиками умственной активности. Творческие интеллектуальные способности — основа рождения нового знания, поскольку отражают способность субъекта привносить нечто новое в опыт, порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем; осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации; отказываться от стереотипных способов мышления. Именно они раскрывают способности человека к интеллектуальному творчеству в исследовательском поиске. Это означает, что такие важные характеристики, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, которые выступают проявлениями дивергентного мышления, — чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения.

Например, «выход за пределы ситуации» [Богоявленская Д.Б., 1983] — генерирование идей, поиск возможных вариантов решения, способность реагировать на ситуацию нетривиальным способом, способность находить и формулировать проблемы и т.д., выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности, неотъемлемой составляющей исследовательского поведения человека. Их целесообразно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Подтверждением вышесказанного может служить тот факт, что, по мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает именно исследовательское поведение, активизируемое исследовательским обучением. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических и методических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А.М. Магюшкин, X. Пассов, А.И. Савенков, Дж. Рензулли, Н.Б. Шумакова и др.).

Заметим, что интеллектуальная составляющая исследовательского потенциала как нельзя лучше иллюстрирует роль функциональных (понятийное и творческое мышление, способы кодирования информации, когнитивные схемы) и операциональных (разного рода интеллектуальные умения, изоморфные задачам исследования) механизмов в исследовательской деятельности. Однако полностью не описывает их. Эта «неполнота» связана с тем, что специфика исследовательской деятельности, в отличие от исследовательского поведения, определяется произвольностью возникновения ситуации исследования.

В большинстве случаев исследователь действует и в ситуации, «когда хочет», и в ситуации, «когда должно, необходимо, даже, если не хочется». Этот аспект исследовательской деятельности акцентирует внимание на особенностях личности, обеспечивающих исполнение и самоорганизацию деятельности, актуализацию способности к прогнозированию и самоконтролю исследовательской деятельности, а вусловиях неопределенности — способности к самоуправлениюисследовательской деятельностью, т.е. на той стороне исследовательского потенциала, который характеризует исследователя с точки зрения его поведения в ситуации исследования.

Поведенческий компонент исследовательского потенциала

Поведенческий компонент исследовательского потенциала, как и интеллектуальный, включает как функциональную, так и операциональную стороны.

Операциональный репертуар образуют разного рода самоорганиза- ционные умения по осуществлению самостоятельного выбора исходного направления исследования и управлению собой и своими действиями по ходу исследования. Функциональная сторона — это разного рода личностные качества, которые для исследовательской деятельности являются профессионально важными. Обе эти стороны представляют интерес на уровне связи личностного потенциала с эффективностью исследовательской деятельности с целью определения индикаторов исследовательского потенциала на поведенческом уровне.

В литературе существует целый спектр мнений, с разных сторон характеризующих «вклад личности» в продуктивность деятельности. Например, R.R.McCrae, Р.Т. Costa (1987) [R.R.McCrae, Р.Т. Costa[7], 1987] на основе анализа большого фактического материала установили, что успешность многих видов профессиональной деятельности отражает пятифакторная модель личности. В ее структуре выделяются: нейротизм, экстравертированность, способность обучаться и переучиваться, социальные качества человека (честность, открытость, альтруизм и др.), ответственность (организованность, самодисциплина, стремление к достижениям и др.). Н.И. Шевандрин [Ше- вандрин Н.И.[8], 1995] считает, что личность характеризуется пятью потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным и эстетическим, которые играют роль значимых детерминант направленности. К.А. Абульханова[9], Л.И. Анцыферова[10] [11], делают акцент на духовнонравственном потенциале личности, который способствует преодолению жизненных противоречий. В.В. Новиков [Новиков В.В.[9], 2003] отмечает, что показателем личностного потенциала в любой деятельности является сформи- рованность таких психологических качеств, как высокий уровень независимости, самостоятельности, уверенности в себе, раскрепощенности, незакомплексованное™ и внутренней свободы. Нванько Л.И. [Иванько Л.И.[13], 1986] говорит, что ключевыми характеристиками личности, которые вносят потенциальный вклад в деятельность человека, его достижения, выступают: способность к самопреобразованию, внутренняя духовная энергия человека, деятельностная позиция, направленная на творческое самовыражение и самореализацию. А также структурное единство личностных элементов, внутреннее взаимодействие которых проявляется в позиции человека по отношению к чему- либо.

Поэтому при определении поведенческого компонента исследовательского потенциала важно определить, какие конкретно качества личности человека позволяют определить продуктивность его исследовательской деятельности, позволяют добиться целей исследования, эффективно решить исследовательскую задачу.

В этом плане ключевыми становятся те характеристики личности, которые фиксируют стремление человека к самосовершенствованию, саморазвитию в процессе решения исследовательских задач. С одной стороны, совершенно очевидно, что это комплекс самоорганизационных умений человека, позволяющих ему мобилизовывать имеющийся ресурс для продуктивной реализации себя в деятельности. С другой, — определенный уровень развития волевых качеств, обеспечивающий: а) способность к саморегуляции в процессе исследования; б) результативность исследования (упорство, настойчивость, инициативность в достижении поставленных целей, дисциплинированность) и ответственность за получаемые результаты.

Эти качества обеспечивают становление субъекта исследования как САМОСТОЯТЕЛЬНОГО исследователя. Не случайно, проблеме изучения самостоятельности человека на этапе его развития в школьные и студенческие годы посвящены исследования многих психологов и педагогов (Н.В. Бочкина[14] (Бордовская), П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.). Фактически такие именно качества отражают силу «Я-исследователь» — характеристику эффективности проявления личности в ходе исследовательской деятельности.

Сила «Я-исследователь» проявляется в способности:

  • • проблемно, неоднозначно воспринимать окружающий мир и его явления;
  • • ланировать, организовывать свою исследовательскую активность на длительный период и действовать согласно этому плану;
  • • сознательно и самостоятельно выбирать направление исследовательской активности, делая выбор при наличии нескольких альтернатив;
  • • направить свою энергию и способности в социально полезные сферы исследовательской деятельности;
  • • сохранять устойчивость интереса к поиску истины и нового знания, силу воли и интеллектуального напряжения, увлеченность поиском истины.
  • • критического отношения к результату, принятия на себя ответственности за него.

Каждая из этих характеристик являются личностным аспектом решения исследовательской задачи, функционально обеспечивающим личностную регуляцию исследовательской активности, в результате чего становится возможным актуализация и интеллектуального потенциала, и креативности в ситуациях исследовательской деятельности. Это означает, что становление субъекта исследовательской деятельности напрямую зависит от:

  • а) формирования произвольного интеллектуального контроля, позволяющего планировать, оценивать, предвосхищать и прогнозировать — моделировать свою активность в исследовании и саму ситуацию исследования;
  • б) метакогнитивной осведомленности — знания о своем собственном знании;
  • в) степени открытости познавательной позиции — способности «думать обо всем», гибкости границ ментального пространства;
  • г) интенционального опыта — придания смысла тому, что делаешь, в результате чего формируются механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, верования, умонастроения).

То есть элементы системы самоорганизации субъекта акцентируют внимание на самостоятельно-преобразующем характере деятельности человека, способного к самоорганизации. А также на существовании целого комплекса умений, обеспечивающих самоорганизующие процессы в ходе деятельности (например, умение спланировать и эффективно организовать свою работу, способность распределять рабочие нагрузки, управлять персональной деятельностью, уложиться с выполнением работы в критические сроки — «deadlines» и т.д.) и отражающих динамику индивидуального развития субъектности в ходе профессионально-личностного становления. Функционально и операционально они отражают взаимосвязь метакогнитивного опыта субъекта и степень его личностной зрелости. По этой причине их «присутствие» в структуре исследовательского потенциала неоднородно и увеличивается по мере накопления, как опыта решения исследовательских задач, так и личностного опыта в достижении поставленных целей.

Чтобы определить степень значимости этого компонента исследовательского потенциала стоит задать себе вопросы: насколько зависит эффективность исследовательской деятельности от умений планировать, организовывать, распределять свою активность в ходе исследования?

Насколько будет продуктивен ученый, не обладающий навыками и качествами самоорганизации своей деятельности?

К этим вопросам следует добавить и оценку степени важности личностных качеств, обеспечивающих саморегуляцию субъекта исследования. Будет ли продуктивен ученый, не обладающий настойчивостью, дисциплинированностью, упорством, ответственностью?

Психическая саморегуляция, являясь волевым процессом, обеспечивает целевое формирование готовности организма к определенному действию и при необходимости — к его реализации. Определяет способность человека сознательно и целенаправленно управлять исходнонепроизвольными функциями организма и психики, целенаправленно изменять работу различных психофизиологических функций. По сравнению с другими личностными особенностями: индивидуально-типологическими (например, экстраверсией и нейротизмом), коммуникативными, социально-адаптивными (конформизм, социабельность и т.д.), волевые качества имеют гораздо большее значение. Среди выдающихся ученых много неуравновешенных и интровертированных, некоммуникабельных и замкнутых, дезадаптивных личностей и неуживчивых людей. Но среди тех, кто отличается высокой продуктивностью научных исследований и открытий, нет «лодырей» и «бездельников». Зато много целеустремленных, не отступающих перед неудачами и трудностями, настойчивых и решительных, добивающихся своей цели рано или поздно.

Мы полагаем, что система самоорганизации и саморегуляции дает возможность не только управлять своим поведением в соответствии с нормативными требованиями исследовательской деятельности, достигать необходимой успешности, но и развиваться и совершенствоваться. Это происходит за счет осознанного постижения и обретения собственных потенциальных возможностей, а также произвольного выбора своего пути самораскрытия, принятие ответственности за сделанный выбор. Без этого компонента недоступна активность в раскрытии психических, психофизиологических возможностей в достижении целей исследовательской деятельности.

Таким образом, также как рефлексии принадлежит ключевая роль в реализации интеллектуальных механизмов исследовательской деятельности при переходе на новый уровень овладения, мы полагаем, что и са- моорганизационные умения и личностные качества, функционально обеспечивающие способность человека к саморегуляции и самоконтролю, играют особую роль в реализации исследовательского потенциала. Благодаря им возможна интеграция всех систем и уровней психической организации личности для решения исследовательской задачи. Реализуясь как системы самоорганизации и саморегуляции, поведенческий компонент исследовательского потенциала объединяет в одно целое необходимые для эффективной исследовательской деятельности психические, психофизиологические и физиологические процессы и устанавливает между ними такие соотношения, которые ей необходимы в конкретных условиях проведения исследования. Это и обеспечивает не только определенную конгруэнтность личностных свойств и окружающей реальности, но и исследовательскую активность в преодолении трудностей в ходе исследования.

Например, креативность, будучи необходимым элементом субъективной детерминации процесса творчества, не всегда воплощается в творческую продуктивность. В силу определенных факторов даже высокий творческий потенциал личности может остаться скрытым и не реализоваться. И чаще всего такая нереализованность обусловлена неготовностью личности на уровне волевых затрат мобилизовать свой творческий ресурс в ситуации препятствия, сложных условий, требований и т.д., ее склонности «действовать под настроение».

Анализируя потенции, обеспечивающие реализацию исследовательской деятельности, мы рассматривали ИП как индивидуальный ресурс личности по выполнению задач исследовательского типа. Однако структурно ИП представляет собой интегративное образование. Названные компоненты: мотивационный, когнитивный и поведенческий, — существуют не обособленно, а выступают как качества ИП. Поэтому сам исследовательский потенциал предлагается рассматривать как сложное, многоплановое и вместе с тем целостное образование, возникшее в ходе овладения субъектом исследовательской деятельностью, модель становления которого представлена на рис. 27. Он является результатом отражения меры соответствия интеллектуального, творческого и личностного потенциала субъекта исследовательской деятельности и включает в себя как реальные возможности, так и нереализованные резервы, «цену» эмоционально-мотивационного, интеллектуального, творческого и волевого напряжения, а также личностные свойства, которые способствуют успешности исследовательской деятельности.

Принципы и механизмы развития исследовательского потенциала

В структурном отношении ИП представляет собой трехуровневую био-социально-психологическую систему, которая складывается в исследовательской деятельности в результате интеграции изначально данных индивиду природных задатков, склонностей и познавательно-поискового (социокультурного, образовательного, жизненного) опыта и превращения их в потенции исследователя.

С этой точки зрения важно понимание того, что психологические характеристики, выступающие в качестве оснований исследовательского поведения, изначально выступают именно как базовые предпосылки исследовательской деятельности. Т.е. должны рассматриваться как внутренние условия становления субъекта как исследователя, которые претерпевают определенные изменения в качестве потенций. Здесь важно заметить, что, с одной стороны, в человеке заложен не только определенный потенциал, но и тенденция воплощения его в действительность. Например, проблема новизны и восприятия нового связана с уже существующим опытом и является основой для его дальнейшего развития.

Модель становления субъекта исследования

Рис.27. Модель становления субъекта исследования: от исследовательского поведения к исследовательской деятельности

С другой стороны, для человека свойственно превышение потенциала над его реализацией. У людей «есть что-то сверх того, что дано, в том, что они сделали» [Павлова А.М., 2004, С. 141[15] ], характерно наличие не столько полной реализуемости собственных потенциальных возможностей, сколько их аккумуляция.

Например, существует процесс, начинающий тормозить исследовательскую активность, — привыкание, стереотипия. При привыкании к схожим раздражителям исследовательская реакция начинает притупляться. Или другой пример. По мере взросления человек зачастую под давлением внешних (но, как ни странно, порой и внутренних) причин и обстоятельств утрачивает непосредственное стремление к познанию мира, теряет исследовательскую активность. Последнее является важнейшим условием, позволяющим личности результативно решать совершенно новые проблемы. Поэтому при анализе структурных отношений различных сторон исследовательского потенциала важно заложить возможность рассмотреть этот системный феномен с позиции внутренних возможностей его проявления и развития в те или иные моменты жизни человека.

Поэтому выше описанная структурно-функциональная модель ИП должна рассматриваться как концептуальная конструкция, которая включает в себя ряд характеристик, отражающих образ субъекта исследовательской деятельности. Обоснованием необходимости такого представления выступает динамичный характер исследовательского потенциала, проявляющийся ходе развития субъекта исследовательской деятельности, а также важности его оценки как составляющей профессиональноличностного потенциала. Этот аспект отражает значимость анализа специфики ИП с позиции успешности и эффективности исследовательской деятельности будущего специалиста на разных этапах его обучения в вузе и профессионально-личностного развития.

Нами сформулированы принципы, на основе которых складываются и появляются новые образования в структуре исследовательского потенциала:

  • 1. Принцип сочетания и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности. В связи с этим К.А. Абульханова-Славская [Абульханова-Славская К.А.1, 1999 ] отмечает, что сами природные составляющие имеют пределы, но когда они вступают в новые связи, то постепенно начинают развиваться и совершенствоваться вне этих пределов. Таким образом, происходит преобразование данного природного в новое качество природного, сложившегося под влиянием образа жизни человека.
  • 2. Принцип индивидуализации. По мнению К.А. Абульхановой- Славской [Абульханова-Славская К.А.[16] [17],1991], источник возникновения множества возможностей надо искать в явлении индивидуализации: это может быть характерный именно для данного человека способ решения им жизненных задач, распредмечивание общественной сущности культуры человечества, интеграция природных и социально обусловленных качеств личности, особенностей ее жизни. В основе обобщений, производимых личностью, оказываются различные основания, обусловливающие развитие ее новых потенциальных образований.
  • 3. Компенсаторный принцип, возможности субъекта исследовательской деятельности определяются не каким-то одним, пусть даже очень важным признаком, а системой признаков, обладающих свойствами не только взаимовлияния, но, возможно, взаимной компенсации. С этой точки зрения, необходимо рассматривать исследовательский потенциал как самоорганизующуюся структуру, в которой описанные выше элементы обладают способностью взаимодополнять друг друга, а при отсутствии или недостаточной развитости замещать, брать на себя большую нагрузку. Так, при недостаточном уровне развития исполнительского компонента, но высокой мотивированности на научно-исследовательскую работу возможно получение интеллектуального продукта, имеющего научную ценность, хотя и с большими энергетическими затратами со стороны субъекта. Иными словами, если стоящая перед человеком исследовательская задача не может быть решена актуализацией одних функциональных возможностей (отсутствующих или минимально выраженных), то она нередко решается посредством актуализации других. Реализация этого принципа отчетливо прослеживается в индивидуальном стиле деятельности, в том числе и исследовательской. Взаимодействие внутренних условий рассматривается М.Р. Щукиным [М.Р. Щукиным [18] 1995] как определяющее в структуре стиля, характеризующее саморегуляцию и обеспечивающее индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах исследовательской деятельности, а также отражение субъектом ее внешних условий и требований.
  • 4. Принцип интеграции, который отражает появление новых образований в структуре исследовательского потенциала, сопровождаясь синтезом способностей с различными личностно-психологическими характеристиками. В связи с этим становление исследовательского потенциала выступает как многоуровневый процесс, в котором на каждом следующем уровне сформированная способность входит в новый синтез с личностнопсихологическими образованиями, расширяя возможности в осуществлении исследовательской деятельности.
  • 5. Принцип противоречивости, раскрывающий движущую силу многих внутриличностных изменений, в том числе и связанных с развитием исследовательского потенциала. Как отмечают Ганзен В.А. и Головей Л.А. [Ганзен В.А. и Головей Л.А.[19]], наличие противоречий между потенциалами человека и его интересами, отношениями, направленностями (то есть между потенциями и тенденциями) выступает как необходимый фактор развития индивидуальности. Личность может сталкиваться с противоречащими тенденциями, находящимися в непримиримом отношении друг с другом. При этом они могут быть как социально обусловленными (между личностью и социальными условиями ее жизни), так и локализованными во внутреннем мире, когда наблюдается несовпадение представлений личности о собственных возможностях с реальными действиями и объективными результатами, в которых они воплощаются.

Реализация данных принципов, по сути, отражает правила/условия перехода психических потенциальных образований в актуальную форму, что в свою очередь, приводит к увеличению функционального ресурса исследовательского потенциала. Сам же переход реализуется на основе определенных механизмов, «запускающих» процесс такой трансформации.

Поскольку одной из важнейших характеристик исследовательской деятельности является активность субъекта, то любая внутренняя потенция переходит из разряда возможности или ресурса в активную форму при условии, что субъект начинает действовать (см. 1.3). То есть, активность становится не только залогом осуществления деятельности, различных ее видов, но и помогает субъекту в актуализации собственных потенций и собственного развития. Если принять во внимание концептуальную схему М.И. Лисиной[20], которая рассматривает активность в следующем ряду понятий: активность — психическая активность — умственная активность — познавательная активность и продолженный И.Н. Семеновым[21], «исследовательская активность — творческая активность», то становится понятным, что любое проявление исследовательского потенциала обязательно связано с таким контекстом жизненной среды, в котором возможно проявление самости, включенности, активного приложения собственных усилий для решения исследовательских задач. Такое проявление, с одной стороны, может быть заложено в самом субъекте как носителе потенциального стремления личности к познанию, его направленности на новизну и необычность, а с другой, — в системе исследовательских задач, которые своим содержанием востребуют те или иные качества субъекта при его движении от постановки цели исследовательской деятельности к результату — получению интеллектуального продукта.

Обе эти стороны как дорога «с двусторонним движением» влияют друг на друга. Активность и заинтересованность субъекта погружают его в систему все более сложных исследовательских задач. Более сложные исследовательские задачи актуализируют или востребуют новые качества и умения, необходимые для решения исследовательской задачи. Эти новые качества и умения формируются или развиваются в процессе реализации исследовательской деятельности за счет овладения новыми правилами, алгоритмами, восполнением недостатка знаний, размышлениями над возникающими противоречиями и способами их решения преодолением трудностей, препятствий (информационно-когнитивного, эмоциональноличностного, социально-коммуникативного характера) в ходе:

  • • адаптации к требованиям исследовательской деятельности и условиям исследовательской среды на пути освоения структуры исследовательской деятельности;
  • • овладения исследовательскими компетенциями в рамках решения исследовательских задач;
  • • обеспечения эффективности и продуктивности исследовательской деятельности в рамках предмета конкретной науки.

Так постепенно из человека, природно способного к исследовательскому поведению, происходит трансформация в личность, способную к исследовательской деятельности, становление субъекта как исследователя.

Очевидно, что эта трансформация начинается с того самого момента, когда спонтанное исследовательское поведение оказывается направленным на решение не просто исследовательской задачи, но задачи, имеющей научную составляющую, поскольку, говоря о субъекте как исследователе, мы имеем в виду, в первую очередь, субъекта научного исследования, потенциального ученого.

Когда и как это происходит, можно только предположить (и проводить специальные, прикладные исследования), но такие условия заложены в разные образовательные программы. И, следовательно, можно допускать, что при получении образования каждый человек обязательно сталкивается с заданиями поискового, исследовательского характера. Вопрос только в мере и характере их представленности в структуре образовательной программы.

Например, Леонтович А.В.[22] определяет специфику исследовательской деятельности учащихся через выделение исследовательских процедур. Автор отмечает, что деятельность учащихся связана с поэтапным решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, исходя из принятых в науке традиций: постановки проблемы, изучения теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Успешность исследовательской деятельности может идти и по пути развития «интереса к процессу и результату исследовательской деятельности» и выработки собственного стиля решения разного рода исследовательских задач, в том числе и будущей профессиональной деятельности, который проявляет себя через инновационные пути и эффективные способы решения проблем.

Чем больше у личности оказывается возможностей для актуализации своих исследовательских потенций, тем активней происходит их развитие и переход на качественно новый уровень. В этом смысле уровень развития исследовательского потенциала является своеобразным результатом активности самого человека. Вследствие этого становится возможным выделение психологических детерминант профессионального становления субъекта научно-исследовательской деятельности в вузе. К ним относят в первую очередь саморегуляционные и самоорганизационные механизмы— самосознание, целевую и творческую направленность и самостоятельную активность, которые в своей совокупности позволяют самому субъекту структурировать выполняемые действия и корригировать их по процессу и результату за счет высокого уровня самодетерминированности деятельности, рефлексивности, самодисциплины и личной ответственности.

Таким образом, именно поведенческий компонент оказывается одним из главных внутренних условий становления субъекта исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала субъекта, а более конкретно — определенные личностные особенности. Если в исследовательском поведении исследовательский потенциал проявляется как индивидуальный ресурс, совокупность потенциальных характеристик, отражающих направленность личности на исследование окружающего мира, ее включенность. То исследовательский потенциал субъекта исследовательской деятельности — это интегральная способность личности, которая позволяет ему быть не только успешным в исследовательской деятельности, но и проявлять инициативу, самостоятельность и творчество в научном поиске, свою научную позицию и стиль поведения в исследовательской среде (студентов и преподавателей, профессионалов).

В процессе реализации исследовательских функций ресурсы (возможности) субъекта преобразуются в результаты исследования, а получаемый опыт обеспечивает присвоение новых форм исследовательской деятельности и вместе с ними новых знаний, новых операций, действий, которые со временем расширяют исполнительский репертуар субъекта как исследователя в разных аспектах:

  • • информационном (получение информации об уже имеющихся знаний, обобщение этих знаний, фиксация);
  • • аналитико-критическом (анализ и критика имеющихся знаний, постановка проблемы исследования на основе выявления частично или полностью непознанных сторон темы исследования);
  • • собственно-исследовательском (проведение теоретического и экспериментального исследования для получения нового знания, фиксация промежуточных результатов исследования);
  • • трансляционно-оформительском (порождение сообщения и вида научного документа, фиксирование окончательных результатов исследования и получение новых знаний) и т.д.

Знания, полученные путем знакомства с процессом научного исследования, — становятся принадлежностью субъекта, потому что они приобретены при своеобразном соучастии в творческом поиске, при решении проблем, вставших перед исследователем, при сопереживании первоначальных неудач и последующих успехов, при параллельном выдвижении собственных гипотез, объясняющих не до конца решенную проблему. Успех при этом определяется не столько самим исследовательским потенциалом, сколько тем, насколько продуктивно он используется (Портер М.[23], 2005).

Таким образом, путь становления субъекта исследовательской деятельности от своего начала (реализации природной склонности человека к исследовательскому поведению, совокупности задатков этой склонности — исследовательского рефлекса, активности, исследовательской потребности) до высшей точки становления — формирования ученого — напрямую связан с условиями реализации исследовательских потенций. Продуктивное использование исследовательского ресурса, переход латентных характеристик в актуализированные психические качества, процессы и состояния в ходе решения исследовательской задачи фактически обеспечивают присвоение субъектом исследовательского опыта и, как следствие, переход на новый качественный уровень овладения исследовательской деятельностью.

Интериоризация как ключевой механизм присвоения человеком опыта в данном случае выступает следующим условием формирования и становления исследователя как профессионала. Последовательно реализацию этого механизма можно представить следующим образом:

  • 1. Ознакомление с моделью исследовательской деятельности, погружение в саму деятельность, передача системы знаний о предмете исследовательской деятельности, средствах, способах и т.д. Результатом этого процесса является представление человека об исследовании.
  • 2. Освоение модели исследовательской деятельности через практическую работу, решение конкретных исследовательских задач в рамках конкретной предметной области/
  • 3. Идентификация своих действий и личностных характеристик с моделью исследовательской деятельности. Для настоящего ученого- профессионала недостаточно только «уметь делать дело», но и постоянно этим заниматься.

Поскольку реализация исследовательского потенциала состоит в «освоении» всех этапов исследовательского процесса и осознании, понимании самого себя как исследователя (что смог, а что не смог), во включении сформированных до этого личностных качеств в социально значимую ткань этой деятельности (в новых идеях, суждениях), то следующим механизмом развития ИП является рефлексия. В этом смысле роль рефлексии в исследовательской деятельности имеет двойной характер. С одной стороны, рефлексия выступает когнитивным элементом, обеспечивающим осознанную интеллектуальную активность субъекта и расширяющим метакогнитивный опыт субъекта. Но рефлексивные действия необходимы и для того, чтобы опознать задачу как новую, определить, каких средств не хватает для ее решения, установить направления самообучения, профессионального роста: чему еще необходимо учиться? Каких конкретно знаний для решения исследовательской задачи не хватает? Рефлексивный механизм в первую очередь связан со способностью актуализации имеющихся и получением новых приемов и схем организации собственной исследовательской деятельности, ее оптимизации и повышения эффективности. Более того, он становится основой для реализации такого важного условия, как самостоятельность осуществления исследовательской деятельности. В свою очередь, самостоятельность характеризует способность человека к саморазвитию (Ивошина Т.Г.[24], 2001). Она выступает ведущим психологическим условием изменения организованности самосознания личности (Каминская М.В.[25], 2002). Важно понимать, что влияние рефлексии проявляется в динамике овладения деятельностью — преобразовании внешне ориентированной модели принятия решений, данной в виде образцов и стандартов, в аутентичную, координирующую профессиональное и личностное видение решения исследовательской задачи за счет сопряжения внутреннего и внешнего.

Если принять во внимание, что личность, превращаясь в центр интеграции, объединяет в единое целое необходимые для результата исследовательской деятельности психические процессы и свойства, то становится понятным, что подобная комбинаторика напрямую зависит от уровня развития рефлексии. Отсюда можно сделать предположение, что чем выше уровень рефлексии и, следовательно, функционирования саморегуляционных и само- органиационных механизмов, реализующихся на ее основе, тем выше реализация исследовательского потенциала в деятельности.

Наконец, еще один механизм, который следует упомянуть в контексте становления субъекта как исследователя и развития исследовательского потенциала — это корреляционный механизм (Павлова А.М., 2004).

Он раскрывает внутренние условия работы любой отдельной психической функции и создает в то же время потенциальную возможность преобразования одних функций под влиянием изменений в другие. Корреляционный механизм обеспечивает формирование взаимосвязей между элементами системы и, следовательно, делает ее гибкой, управляемой и мобильной. Как сумма разрозненных элементов, исследовательский потенциал представляет собой всего лишь набор потенциальных характеристик. Его становление как системного образования, по сути, связано с тем, насколько тесно взаимодействие тех или иных элементов в структуре мотивационного, интеллектуального и поведенческого компонентов. Именно степень этого взаимодействия и позволяет судить, в том числе, и об уровне развития исследовательского потенциала.

  • [1] Кант И. Критика чистого ума. М., 1994.
  • [2] Гегель В.Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974.
  • [3] Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. ПЕР СЭ,2002, 304 с.
  • [4] Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика.-2006.-№9.-С.55-60.
  • [5] Попова И. В. Формирование готовности будущих специалистов по информационным технологиям к исследовательской деятельности: Диссертация ... кандидатапедагогических наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2006.
  • [6] Савенков А.И. Путь в неизведанное: Развитие исследовательских способностейшкольников: Методическое пособие для школьных психологов. — М.: Генезис,2005. 203 с.
  • [7] McCrae, R. R., and Costa, Р. Т. Validation of the five — factor model of personalityacross instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 1987,52,81-90.
  • [8] Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб, пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / науч. ред. А.Д. Алферов. — М: ВЛА-ДОС, 1995. —544 с.
  • [9] Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. — М.-Воронеж,1999.
  • [10] Анциферова Л.И. Личность в динамике // Психологический журнал. — Т. 13. —1992,— №5. — С. 12-25.
  • [11] Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука / В.В. Новиков. -М.: Изд-воИнст. Психотерапии, 2003. — 344 с.
  • [12] Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. — М.-Воронеж,1999.
  • [13] Иванько Л.И. Личностный потенциал работника в условиях интенсификации производства. — Свердловск: УНЦ АН СССР, 1986,- С. 56-120.
  • [14] Бочкина Н.В. Самостоятельность школьника: системный анализ. Л.:ЛГПИ, 1991.— 51с.
  • [15] Павлова А.М. Психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности: Дисс....канд.психол.н. Казань, 2004. —183 с.
  • [16] 'Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. — М.-Воронеж,1999.
  • [17] Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 230с.
  • [18] Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемыи подходы // Психол. журн., 1995. Т. 16. № 2. С. 103-112.
  • [19] Ганзен В.А., Головей Л.А. Отношения между потенциями и тенденциямив структуре индивидуальности // Личность и деятельность. JL: ЛГУ, 1982.
  • [20] Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения совзрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982,- № 4,- С. 18-35
  • [21] Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.Монография. М.: Академия пед. наук, 1990,- 216 с.
  • [22] Леонтович А.В. Разговор об исследовательской деятельности: Публицистическиестатьи и заметки /Под ред. А.С. Обухова. М: Журнал «Исследовательская работашкольников», 2006.
  • [23] Портер М. Конкуренция: Пер. с англ. — М.: Издательский дом «Вильямс», 2005.
  • [24] Ивошина Т.Г., Технология развивающего образования: психологические основания и организационно-педагогические решения. Пенза, 2001. С. 17.
  • [25] Каминская М.В. Психологическая технология педагогической деятельности диалогического типа. Иваново, 2002.
 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы