Кризис образования в исторической проекции динамики представлений об образовании

Прежде чем перейти к проблематике кризиса, следует кратко остановиться на основных этапах развития философских представлений об образовании.

Философский подход к анализу образования имеет долгую историю и возникает практически одновременно с философской рефлексией. Истоки философии образования мы можем найти в греческой мысли, особенно в идеях таких ей представителей как Сократ, Платон и Аристотель. Образование не могло не привлекать внимание этих мыслителей, поскольку определенная образовательная концепция существовала в рамках самой греческой культурной традиции. Мы рассмотрим развитие традиции греческой пайдейи, опираясь на её авторитетного исследователя В. Йегера[1]

Для полисной демократии пайдейя - процесс воспитания и формирования свободного гражданина полиса, способного участвовать в управлении им, и, что очень важно, в его защите. Пайдейя - как процесс и как результат - была тем, что отличало граждан от не граждан, тех, кто не обладал необходимыми для гражданина качествами. В каком-то смысле, пайдейя была одним из инструментов поддержания социального неравенства в рамках греческих сообществ. Говоря современным языком, функции пайдейи были преимущественно социальными, но поскольку греческая культура не знала противопоставления «индивида» и «общества», «общества» и «государства», пайдейя формировала идеального человека-гражданина.

В греческой философии пайдейя приобретает некоторые новые смысловые оттенки. У Сократа обучение нацелено не только на формирование гражданина, но на разыскание истины, открытие истины, способствующее благому образу жизни. И у Платона сама философия была пайдейей, поскольку её задача - способствовать постижению истины, благого образа жизни, и, в конечном итоге, достижению спасения. В своих произведениях «Государство» и «Законы»[2] Платон трактует обучение «философов» и «стражей» - элиты идеального государства - как залог процветания всего общества. У Платона идея образования переплеталась с идеей спасения, т.е. имела религиозный аспект. Правильная жизнь в идеальном государстве необходима не сама по себе, а как залог благой участи души.

Аристотель рассматривает пайдейю уже в более прагматическом ключе. Для него пайдейя - не условие спасения души, а, прежде всего, способ обеспечить нормальное функционирование общества, счастья всех его членов. То есть Аристотель возвращается к первоначальному пониманию пайдейи, но углубленному и осмысленному философски.

Пайдейя в представлении греческих мыслителей подразумевала не только передачу знаний и необходимых для жизни умений, но, прежде всего, формирование характера, разнообразных качеств гармоничной личности, поэтому она включала и физическую подготовку, и «му- сическое воспитание» (музыка, стихосложение, пение), привитие этических принципов, философию и др. Понятие пайдейи было унаследовано и христианской мыслью, где оно приобрело уже несколько иной смысл, поскольку было вписано в контекст религии спасения.

Для Оригена и Каппадокийских учителей церкви пайдейя была формой обожения, и в данном случае они продолжали традицию Платона, хотя обожение у Платона понималось, конечно, совершенно иначе. Для Климента Александрийского сам Христос выступает как «Педагог», великий Учитель человечества[3].

Естественно, пайдейя христианских мыслителей содержательно имела мало общего с эллинской пайдейей. Но важно само наследования принципа целенаправленного формирования человека в соответствии с неким идеалом, определяемым господствующим мировоззрением. Здесь мы видим важную черту любой образовательной «парадигмы» - должна быть мировоззренческая модель, в рамках которой существует и модель человека, проект человека. Именно этот проект должен быть осуществлен в ходе образовательного и педагогического воздействия. Философия образования разных эпох был связана с мировоззренческими проектами, причем в большинстве случаев этот проект конструировался не философией, философия лишь подвергала его рефлексии, способствовала артикуляции смыслов, заложенных в культурной традиции.

Образование эпохи Средневековья решало иные задачи, чем греческая пайдейя. Ушел идеал гражданина полиса, образование соотносило человека прежде всего с истинами христианской религии. Образованный человек эпохи Средневековья - это клирик. Основной философской системой, определяющей форму образования, была схоластика. В формировании системы средневекового образования большая роль принадлежала Алкуину (ок. 730-804 гг.). Он был автором ряда учебников по грамматике, риторике, диалектике и арифметике, которые использовались в школах практически до окончания средневековой эпохи. Алкуин был видным деятелем образовательной реформы в период Каролингского Возрождения, одним из авторов указа Карла Великого «О необходимости занятий науками».

Алкуин осуществляет синтез между античной и христианской традициями, его трактат «Об истинной философии»[4] создает характерную для средневекового обучения схему преподавания, устанавливает систему «семи свободных искусств», которая включала два цикла: низшая ступень - «тривиум» (грамматика, диалектика (логика), риторика) и высшая ступень - «квадриум» - арифметика, геометрия, музыка и астрономия. В разработку системы семи свободных искусств большой вклад внесли также Боэций и Кассиодор, еще до Алкуина создававшие учебники по логике и арифметике. Эта система знания в эпоху Средневековья увенчивалась теологией как высшей наукой, связанной с познанием Бога. Алкуин внёс большой вклад в сохранение и развитие логики и диалектики в эпоху средневековья.

Логика и диалектика, ставшие технической основой схоластики, сформировали специфическое видение мира, объединяющие разум и веру. Земной мир был устроен рационально, разумно, его познание было возможно на основании разума. Бог же, давший начало этому миру, находится за пределами этого мира и познаваем рационально лишь настолько, насколько он сам позволяет этого. В целом, познание Бога должно было опираться прежде всего на веру и авторитет Священного Писания и Священного Предания. Семь свободных искусств - это семь путей познания, которые вели к теологии, «царице наук». Сами по себе они не дают полного и завершенного знания. Так, Гуго Сен- Викторский в своем «Дидаскалионе» утверждал, что мирские науки (математика, логика и др.) учат истине, но они бессильны постичь истину христианства, истину веры[5].

Только теология могла помочь понять замысел Бога, намеки на который, знаки и символы которого, были рассеяны повсюду в окружающем человека мире. Средства рационального, логического анализа постоянно совершенствовались в ходе развития схоластики. Огромная роль в совершенствовании средневековой логики и диалектике принадлежала Пьеру Абеляру. Именно его идеи о соотношении разума и веры были положены в основу теологии, основанной на диалектике. Завершает долгую средневековую дискуссию о соотношении веры и разума Фома Аквинский - своим учением о двух истинах, «истине разума» и «истине веры».

Главной целью человека в эпоху Средневековья было достижение спасения души и наиболее предпочтительной для этой задачи была роль монаха. Система схоластической философии и модель обучения, построенная на этой философии, были нацелены, прежде всего, на познание Бога. Познание мира было лишь предварительным шагом на пути к Богу. Но в эпоху Средневековья предпринимались и попытки выработать некоторые практические рекомендации по воспитанию подрастающего поколения. Так, учитель детей французского короля

Винсент из Бове, автор трактата "О воспитании знатных детей" подчеркивал значение формирования нравственности. Он призывал смягчить методы воспитания, говорил о значении в воспитании шуток и игр. В воспитании он предлагал опираться на природные свойства детей: незлобивость, искренность, бескорыстие, слабоволие и т.д. Винсент из Бовэ предлагал действовать убеждением и мягким принуждением, считая телесное наказание крайней мерой[6]. Для Бове характерна идея о связи интеллектуального и этического воспитания. Это старая идея, известная еще со времен Сократа. Интересные педагогические идеи высказывали также Жан Шарль Герсон, Раймонд Луллий и ряд других авторов.

Однако идеи о методах воспитания детей - не центральные для нашей темы. Для нас важна общая мировоззренческая и антропологическая парадигма образования, а она достаточно очевидна в эпоху средневековья. Образование - это путь к познанию Бога и совершенствованию человека. Сам процесс познания уже способствует совершенствованию и приближению к Богу. Наиболее совершенным воплощением идеи средневекового образования были университеты.

Средневековая модель образования сочетала в себе элементы обучения необходимым в социальной жизни знаниям и функцию приближения к Богу и обретения спасения, причем вторая функция считалась основной. В начале XX века немецкий философ Макс Шелер выделил три функция образования и знания: образовательную, спасительную - и «знание ради господства», т.е. прикладное, утилитарное знание[7]. Средневековое знание сочетало в себе все три функции, но ядром его было знание ради спасения.

Средневековая модель образования и его квинтэссенция - университет, стали разрушаться под влиянием развития экономики и культуры, потребности общественной жизни потребовали новых моделей обучения. Большую роль в размывании средневековой модели образования сыграли духовные искания эпохи Возрождения, новое видение человека и новое отношение к земному существованию.

Представления об образовании эпохи Возрождения не были абсолютно противоположны тем представлениям о роли образования, которые лежали в основе средневековой модели образования. Тем не менее, формы образования, представления о содержании знания существенно менялись. В частности, критике подвергалась схоластическая философия и схоластические методы познания, идеал духовного человека как клирика или монаха. Человек по-прежнему считается творением Бога, но восприятие Бога и человека, значение земной жизни значительно переосмысливается. Что происходит, во многом, под влиянием возрождения античных представлений о человеке.

В эпоху Возрождения возникает новое представление о человеке как творческом существе, открытом любым возможностям, что отражено в знаменитой «Речи о достоинстве человека» Пико делла Мирандолы:

«И установил, наконец, лучший творец, чтобы для того, кому не смог дать ничего собственного, стало общим все то, что было присуще отдельным творениям. Тогда принял Бог человека как творение неопределенного образа и, поставив его в центре мира, сказал: "Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю. Я ставлю тебя в центре мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочтешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души и в высшие божественные. О, высшая щедрость Бога-отца! О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»[8].

Бесконечное развитие человеческих способностей и возможностей становится главным лозунгом мыслителей-гуманистов Возрождения. Идеалом эпохи становится гений, творец, блестящий интеллектуал.

Важную роль в познании мира стало играть изучение вновь открытого наследия античности, античность понималась как идеал культуры и идеал человека. Изучение классических языков, не только латыни, стало важным элементом обучения образованного человека. Попытка осуществить новые представления об обучении на практике была предпринята, например, Витторино да Фельтре, создателе «Дома счастья»[9]. Это образовательное учреждение было призвано воспитывать гармоническую личность. Здесь изучались классические языки и литература, естественная история, алгебра и геометрия, астрономия и черчение. Большое внимание уделялось физическому воспитанию, здесь обучались фехтованию, стрельбе из лука, плаванию, что напоминало физическую подготовку военной аристократии. Большое внимание уделялось воспитанию самостоятельности, сознательного отношения к материалу. Целью было воспитать целостную личность, соединить интеллектуальное, нравственное и физическое совершенство, что напоминает античную пайдейю, но, естественно, без присущего ей политического и мировоззренческого контекста. Поэтому подобные проекты не могли стать универсальными в обществе того времени. Они неизбежно имели ограниченный и элитарный характер.

Образовательные проекты содержались в философских размышлениях о справедливом обществе. Томмазо Кампанелла и Томас Мор, сделали образование важным элементом своих утопий.

Образование становится у них практически государственной задачей. Городом Солнца у Кампанеллы[10] управляет наиболее образованный горожанин. Образование является неотъемлемой частью жизни горожан, при этом даже сама городская среда, в частности, архитектура, должна стать элементом образования. Стены зданий должны быть разрисованы соответствующей обучающей живописью, отражающей содержание всех наук. Обучающиеся не разделяются в соответствии с полом, женщины тоже имеют право на образование.

Задачей образования является не только воспитание, но и улучшение людей. Изучаются разнообразные науки о природе, а также история и искусства. Важным элементом обучения является физическая подготовка, а также приобщение к различного вида ремеслам. По мнению Кампанеллы, правильное образование способствует не только умственному развитию, но и физическому совершенству и привлекательности. Изучение наук и законов природы соответствует религии Города Солнца - поклонению Богу Солнца и природе.

В утопии Томаса Мора[11] образование является частью повседневного существования всех утопийцев и связано с общественным трудом, которым заняты все дееспособные граждане. Обучение детей должно быть связано с будущей трудовой деятельностью, таким образом, знание приобретает практический характер. Интеллектуально развитие должно сопровождаться и физическим воспитанием. Мор предлагает идею обязательного государственного образования на родном языке. В то же время, он сохраняет уважение к схоластической традиции обучения и предлагает соединить схоластические отвлеченные знания и научные, прикладные дисциплины.

Значительный вклад в философское осмысление образования внес Эразм Роттердамский. В своем труде «О первоначальном воспитании детей» Эразм предлагал сочетать античные и христианские принципы воспитания, внимание как к физической составляющей, так и к интеллектуальной и нравственной[12]. Эразм отвергал модель образования, основанную на зубрежке и слепом почитании авторитетов. Одним из первых он предлагал учитывать врожденные способности, при этом полагая, что врожденные способности могут быть раскрыты и реализованы только через труд. Как и утописты, он был сторонником образования для женщин, сторонником идеи народного образования. Образование должно включать изучение основ наук, как и человеческой истории. Эразм полагал, что судьба человека и его положение в обществе зависят от воспитания и образования, полученных им. С развитием и совершенствованием образования он связывал надежды на позитивные изменения в обществе и церкви.

В эпоху Возрождения начинается формирование эмпирической науки, чьи методы познания мира отличались от предлагаемых в схоластике. Возникает критика ограничения познавательных возможностей человека, ограничений, налагаемых на свободный разум. Наиболее ярким проявлений этой критической позиции становится учение об идолах разума Фрэнсиса Бэкона. Ему же принадлежит утопический трактат «Новая Атлантида»[13], где образованию и освоению наук также придается очень большое значение, поскольку идеальное общество управляется учеными в соответствии с научными принципами.

Таким образом, в эпоху Возрождения формируется новый идеал образования - ориентированный не столько на постижение Бога и спасение души, сколько на реализацию способностей и возможностей человека и освоение наук для изучения и покорения природы. Религиозная составляющая постепенно уходит на второй план, поскольку меняется само мировоззрение общества, образование постепенно выходит из-под контроля Церкви, где оно находилось на протяжении всей эпохи Средневековья. Но ослабление роли Церкви не означает ослабления роли религии. Религия еще долго остается значимым элементом мировоззрения, но по мере развития научного познания и капиталистического типа экономики, все в меньшей степени влияет на представление о содержании образования и его функциях. Что еще является важным новым элементом в размышлениях об образовании в эпоху Возрождения - это усиление внимания к детям. Средневековое образование - это, главным образом, образование взрослых людей, его нравственная составляющая связана с необходимостью сознательного противостояния греху, движения к Богу. В эпоху Возрождения также сохраняется идея образования взрослых и самосовершенствования через образование, освоение наук и искусств, но постепенно происходит осознание того факта, что в ходе образования формируются человеческие качества, и человек должен быть обучаем с детства. Утописты даже превращают образование в государственную задачу, таким образом, происходит постепенное смещение размышлений об образовании в сферу социальной проблематики, роли образования уже не в жизни человека, а в жизни общества.

Важной фигурой в развитии философии образования и педагогики эпохи раннего Нового времени был Ян Коменский[14]. Коменский был сторонником идеи всеобщего обучения, считал, что учить следует всему знанию, которое существует. Соответственно, он придавал одинаково большое значение и гуманитарному, и естественному знанию. Ему принадлежит идея организации учебного процесса в соответствии с возрастом учеников и сложностью осваиваемого материала, введение предметного принципа обучения. Обучение и воспитание для него - неразрывный процесс. Коменский вдохновлялся античными идеями об образовании, а также идеями писателя-гуманиста Ф. Рабле и философа Ф.Бэкона. Мировоззрение Коменского тяготело к материализму и рационализму, тем не менее, он сохранял приверженность христианству и конечной целью человека считал спасение души. Правильное и всестороннее образование и воспитание способствуют этой цели.

В эпоху Просвещения и Нового времени философия уходит от средневековой модели образования и знания. Принципами образования всё больше становится рационализм и прагматизм, все больше осознается значение образования для развития человеческих способностей. Все больше внимания уделяется подготовке человека к его роли в обществе, религия постепенно оттесняется на периферию обучения. Ее моральная значимость сохраняется, сохраняется и её присутствие в образовательном пространстве, но цели образования становятся светскими. Так, для Д. Локка главной целью образования являлось овладение знанием, а также формирование нравственных принципов[15]. При этом главное, чем должен руководствоваться человек - это «здравый смысл» и разум. Важными навыками, требующимися для нормального существования в обществе, являются самодисциплина и самоограничение, т.е. разумное управление собой в любых жизненных обстоятельствах. Большое значение для развития образования играла идея Локка о разуме как «чистой доске» - разум человека наполняется тем, что прививается ему в ходе воспитания, таким образом, образованию принадлежит важнейшая роль в создании человека с определенными качествами. У Ж.Ж. Руссо был противоположный взгляд на образование. По его мнению, образование должно следовать естественной природе человека, его естественным склонностям и потребностям[16]. Главное в воспитании - естественное развитие заложенных в человеке способностей. Идеи Руссо противоречили общему направлению мыслей об образовании его эпохи, но его утопия «естественного человека», совершенного от природы, вдохновляла многих создателей альтернативных педагогических концепций вплоть до наших дней.

В эпоху Просвещения и раннего модерна образование утрачивает «метафизический горизонт». «Проект человека», определяющий образование - это рационалист, полезный член общества, готовый следовать определенным моральным нормам. Горизонт человека и горизонт образования ограничиваются обществом, социальной реальностью, которая еще не признана, но скоро станет единственной реальностью.

Если в античной философии образования социальным горизонтом человека был полис, и целью воспитания должно было бы воспитание идеального гражданина полиса, то в эпоху Нового времени на смену гражданину полиса приходит гражданин и подданный государства - сначала абсолютистского, а потом национального. Универсализм средневековой модели образования остается в прошлом. По мере формирования государства эпохи модерна возникает новый горизонт осмысления образования - оно постепенно становится не образованием вообще, а национальным образованием, системой воспитания гражданина определенного государства и носителя определенной национальной культуры.

В формировании такой модели образования большую роль сыграла немецкая классическая философия. В немецкой классической философии проблеме образования, воспитания и просвещения уделялось много внимания. Для И.Канта образование необходимо для формирования человека, просвещение - путь к умению мыслить самостоятельно и выносить нравственные суждения. Через просвещение ведет путь к формированию свободной, мыслящей, ответственной личности, способной стать сознательным гражданином общества. «Просвещение — это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого- то другого. Несовершеннолетие по собственной вине — это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Бареге аибе! — имей мужество пользоваться собственным умом! — таков, следовательно, девиз Просвещения»[17].

Б. Ридингс[18] отмечает, что для И. Фихте образование - это путь к осознанию человеком самого себя, для Г. Гегеля образование и воспитание - важнейшая преобразующая сила, способствующая развитию человека «из самого себя», раскрытию его духовного потенциала. В рамках немецкой философской традиции была сформирована модель университета Нового времени, автором которой был немецкий философ Вильгельм Гумбольдт. В соответствии с этой моделью университет становился храмом знания и в то же время воплощением национальной культуры. Б. Ридингс так описывает эту модель, ставшую своеобразным итогом дискуссий об образовании, в которых принимали участие такие мыслители, как И.Кант, Ф.Шиллер, И.Фихте

«План Берлинского университета, намеченный Гумбольдтом, включал фундаментальную реорганизацию дискурса знания, в результате чего университет должен был принять на себя опосредующую, культурную функцию, возложенную на него государством: поиск объективного культурного смысла государства как исторической величины и одновременно субъективное нравственное воспитание граждан- субъектов как потенциальных носителей этой идентичности. Знание не может ни оставаться совсем без внешнего определения, ни быть эмпирически детерминированным своим практическим применением.

...Неверно, что университет — это место для размышления, переходящего затем в действие. Он не является простым инструментом государственной политики, но должен воплощать собой мысль как действие, как стремление к идеалу. В этом состоит его неразрывная связь с государством, т. к. государство и университет — две стороны одной монеты». Университет стремится воплотить мысль как действие, направленное к идеалу; государство должно реализовать действие как мысль, как идею нации. Государство берет под свою защиту деятельность университета, университет хранит мысль государства. И оба они стремятся реализовать на практике идею национальной культуры» .

Модель университета, разработанная Гумбольдтом, стала прообразом модели современного университета, которая сегодня переживает глубокий кризис, связанный с разрушением той модели государства и общества, которые её породили.

Формирование индустриального общества и глубокие структурные и культурные потрясения, сопровождавшие индустриальную революцию, отражались в философии образования XIX века. Для этой эпохи образование стало насущной задачей, при этом социальные функции образования - подготовка квалифицированных кадров для технизированной экономики и развивающейся науки, грамотных граждан, способных участвовать в избирательном процессе, всё дальше отодвигали древнюю идею о такой задаче образования, как формирование гармоничной личности. Тем более, анахронизмом стала идея образования как приближения к Богу и уподобления Богу. Полностью изменился мировоззренческий и социальный контекст образования. В философии О.Конта, Дж. Милля, Г.Спенсера образование - это, прежде всего, механизм приспособления человека к обществу, развитие навыков, необходимых для приспособления к социальной среде и профессиональной деятельности. Осознается роль образования как механизма, обеспечивающего социальную мобильность. То есть восприятие образования становится всё более утилитарным. Именно такой тип знания и образования М. Шелер называл «знанием ради господства», как выше уже отмечалось. Человек покоряет природу, расширяет свои возможности, рационально управляет обществом, развивает производство и технику - всё это обеспечивает невиданную ценность и востребован- [19]

ность знания и образования. В то же время, образование практически утрачивает антропологическое измерение, точнее, все содержание антропологического сводится к социально-функциональному. Человек равен своей функции в социальном, экономическом и политическом порядке современности. Но эта ситуация порождает впоследствии не только расцвет образования, но и его глубокий кризис.

В начале XX века в философии образования Дж. Дьюи, в значительной степени определившего развитие американской системы образования, возникает подход к образованию, который можно назвать «проблемным»[20]. Мир предстает как совокупность задач, с которыми сталкивается человек. Соответственно, задача образования подготовить его к умению решать жизненные проблемы. Образование не должно быть отвлеченным и чисто теоретическим. В то же время Дьюи подчеркивает необходимость формирования определенных личностных качеств - от человека требуется смелость, самостоятельность, активность. Все эти качества наряду со знанием необходимы для гражданина современного демократического общества. Но если этот подход влечет за собой интересные последствия для организации учебного процесса, то в мировоззренческом плане он ничего не добавляет к общему утилитаризму современного понимания образования.

На протяжении XX века к проблемам образования обращались разные философы. Так, X. Ортега-и-Гассет в своей работе «Миссия университета» [21] отстаивает необходимость преподавания «классических» дисциплин, плохо сочетающихся с утилитаристским климатом эпохи. В то же время, преподавание этих дисциплин он связывает с необходимостью сохранения культуры, национальной культуры, прежде всего, то есть не выходит за рамки гумбольдтовской модели университета. В другой своей знаменитой работе «Восстание масс»[22] философ подвергает резкой критике инфантилизм и безответственность современного массового человека, причем легко понять, что одной из предпосылок таких его качеств является недостаточное, поверхностное образование. Затрагивал проблемы образования в своей философии и К. Ясперс[23].

Однако в XX веке мировоззренческая значимость философии постепенно снижается, образование же становится предметом интереса общественных и гуманитарных наук, изучающих его, прежде всего, как социальный институт. К социологическому анализу образования мы обратимся в следующей главе. Но в середине XX века как определенный кризисный симптом возникает философия образования как отдельная философская дисциплина. Это происходит в 40-е годы XX века в Колумбийском университете США, однако не следует, конечно, считать философию образования исключительно американским явлением. Её границы вообще довольно сложно очертить. Так, И.Сафронов справедливо отмечает: «Термин “философия образования” вводит в заблуждение: кажется, что это есть область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, это вообще рефлексия над образованием и педагогикой, которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине. Конечно, если не считать философию просто формой неспециализированной рефлексии, что противоречит философской традиции, имеющей собственный корпус философских текстов, специфические проблемы и формы мышления.

Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основ ной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п» .

В рамках философии образования второй половины XX века можно выделить ряд направлений, так или иначе соотносящихся с различными общефилософскими направлениями. В свете проблематики нашего исследования, наибольший интерес представляет антропологическое направление, представленное педагогической антропологией. Как указывает А. Огурцов2, основы педагогической антропологии за-

  • 1 Сафронов И.П. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы - Электронный ресурс - 1ЖЬ: http://bank.orcnipk.ru/Tcxt/tl3_206.htm - Дата обращения - 27.02.2015
  • 2 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек.
  • 2002, № 1

дожили такие философы, как О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др. Таким образом, это направление находится под влиянием антропологических и экзистенциалистских установок и ориентиров.

Педагогическая антропология формируется в 60-е гг. XX века, когда гуманитарные науки находились под влиянием структуралистских идей, и проблема человека, казалось, вообще теряла смысл. Человек в свете воззрений М.Фуко превращался в фикцию, некую условность, точку пересечения различных структур. Под угрозой оказались принципы антропологизма и субъектности. Однако именно в этот период педагогическая антропология анализирует образования в таких терминах, как «встреча», «забота», «наставление» и др. Педагогическая антропология пыталась рассматривать образование не как часть социальной структуры, не как инструмент обработки человеческого материала, не как «индустрию знания» (популярный в XX веке термин), но как процесс живого общения и рождения смысла. Но в условиях современного общества делать это становилось все труднее.

В 50-60-ее гг. педагогическая теория переживала кризис своих мировоззренческих оснований. Одной из составляющих этого кризиса становилась критика традиционного деления на гуманитарные и естественные науки, основанное на признании специфики объекта изучения, определяющей и специфику методов познания. Критика велась с позиций отрицания специфики гуманитарного знания, считалось, что они должны стремиться к идеалу, определяемому науками естественными. Таким образом, неявно оказывалась под ударом «духовная» сторона образования. Педагогическая антропология в определенной степени противостояла этой тенденции.

Исходным принципом педагогической антропологии (при всем разнообразии существующих в XX веке антропологий) было «понимание человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает»1. Здесь заметно и наследие философской антропологии с её идеями пластичности и незавершенности, открытости человеческой природы, и наследие философии экзистенциализма с его убежденностью в человеческой свободе и ответственности и трагичности человеческого существования, заброшенного в мир «заботы». Педагогическая антропология уделяла много внимания отношению 1 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек.

2002, № 1

«Я» и «Другой» - т.е. трактовала процесс обучения как специфический тип коммуникации, в котором люди открывают себя и других, много внимания уделялось также анализу исторического аспекта педагогической проблематики, на примере которой наиболее заметна открытость и изменчивость человеческой природы. Предполагалась рядом авторов, что педагогическая антропология должна построить новый образ человека и определить тем самым нормативную основу для педагогической рефлексии. Однако результаты оказались иными.

В рамках педагогической антропологии существовали различные течения, как более, так и менее сциентистски ориентированные. В своем обсуждении человеческой природы, того, как она предстает в педагогическом процессе, представители педагогической антропологии вынуждены были учитывать данные различных наук - социологии, психологии, биологии, причем данные этих наук затрудняли следование некоторым основным антропологическим постулатам. Так, например, всё труднее говорить о человеческой свободе, когда известными становятся все новые и новые формы детерминации человеческого поведения и мышления, когда даже тезис о пластичности человеческой природы оказывается под сомнением под влиянием изучения генетических механизмов, влияющих на поведение и мышление.

По замечанию А. П. Огурцова, на исходе XX века педагогическая антропология находилась в состоянии общего кризиса, поскольку в её рамках так и не удалось выработать некий мировоззренческий проект, антропологическая составляющая которого могла бы быть положена в основу новой философии образования. Зато можно говорить о том, что педагогическая антропология как комплексная дисциплина, синтезирующая достижения различных наук, накопила достаточно большой запас знаний, касающихся механизмов обучения и воспитания.

X. Вульф замечает, характеризуя состояние педагогической антропологии: «педагогическая антропология — центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуцировать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватывает многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символические системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какой-либо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно» .

Важнейшим достижением не только педагогической антропологии и философии образования XX века вообще являлось удержание значимости понятия личности. Личность признается центром образовательного процесса, образование должно быть «личностноориентированным», «способствовать всестороннему развитию личности», «самоактуализации личности»[24] [25] и т.д.

Однако эти принципы, на наш взгляд, наталкиваются на одну фундаментальную проблему - отсутствие внятной концепции личности, отсутствие антропологического проекта. Само признание «открытой природы человека» противоречит такому проекту. Человек может стать чем угодно - но чем же он должен стать? Открытость, свобода, диалогичность - все эти характеристика человеческого бытия не дают ответа на этот вопрос, они определяют качества человека, но не его сущность, проблемы смысла человеческой жизни и проблемы личностной идентичности остаются открытыми.

Таким образом, философский анализ проблем образования в конце XX - начале XXI века пока не может предложить единой образовательной парадигмы, а содержательно находится в зависимости от анализа образования в рамках таких наук, как социология, психология, биология, культурная антропология, история и др., причем эта зависимость признается и самими философами. На наш взгляд, подчиненное положение философии - часть того же кризиса, который препятствует появлению новой мировоззренческой парадигмы образования - общее состояние культуры. Таким образом, анализ культуры и общества мог бы больше сказать о кризисе образования, чем собственно философия образования. Культурологический и социологический анализ образования мы рассмотрим в следующей главе.

На основании вышеизложенного, мы можем придти к следующим основным выводам.

Кризис образования, осознанный в середине XX века, приобрел хронический характер. Кризис имеет три основные составляющие: культурную (мировоззренческую), социальную и экзистенциальную. Мировоззренческая составляющая выражается в неопределенности идейных и ценностно-нормативных ориентиров образования, социальная - в многочисленных дисфункциях института образования, экзистенциальная - в неспособности образования ответить на вопросы о смысле обучения и решить проблему личностной идентичности. Экзистенциальная составляющая кризиса является наименее изученной.

Предпосылки экзистенциального кризиса образования связаны с характерным для эпохи модерна пониманием образования. Образование эпохи модерна ориентировано преимущественно на выполнение социальных функций, но в весьма слабой степени связано с экзистенциальными потребностями человека в смысле и личностной идентичности.

Философия образования второй половины XX века приходит к осознанию необходимости внесения в образования гуманистической, личностной составляющей. Однако она не достигает этой цели, поскольку мировоззрение эпохи позднего модерна или постмодерного общества не имеет модели человека, которая могла бы служить ориентиром для образовательного процесса. Образование, как и общество в целом, не располагает общей мировоззренческой парадигмой, что отличает нынешнюю ситуацию от предшествующих исторических эпох, когда образование опиралось на целостную картину мира, как правило, имеющую религиозный или, используя термин Д. Белла, «трансцендентальный» характер. Исключением была лишь философская парадигма образования классического модерна, коренящаяся в идеологии Просвещения, которая как раз переживает сегодня глубокий кризис.

  • [1] Йегер В. Христианство и греческая пайдейя. М.: 2014
  • [2] Платон. Государство. Собрание сочинений в 4 т.: Т. 3. - М.: Мысль, 1994
  • [3] Йегер В. Христианство и греческая пайдейя. М.: 2014.
  • [4] Алкуин. Лекции об истинной философии //Антология философии Средних векови эпохи Возрождения. М.: 2001
  • [5] Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. -М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998
  • [6] Т ам же
  • [7] Шслср М. Философское мировоззрение // Шелер М. Избранные произведения.М.: 1994
  • [8] Мирандола П. Речь о достоинстве человека // Цит. по: История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли в 5-и тт. Т. 1. с. 506-514
  • [9] Рсвякина Н.В. Итальянский гуманист и педагог Витторино да Фсльтрс в свидетельствах учеников и современников. Москва: Ойссйпссйа, 2015
  • [10] Кампанелла Т. Город Солнца // Утопический роман XVII—XVIII вв. М. 1971
  • [11] Мор Т. Утопия. М.: Наука, 1978.
  • [12] Торосян В.Г. История воспитания и педагогической мысли. М.-Берлин, 2015
  • [13] Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические.М.: Литературные памятники. М.: 1954
  • [14] Коменский Я.А. Великая дидактика // Он же. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982
  • [15] Локк Д. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3. М.:Мысль, 1988.
  • [16] Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Педагогические сочинения: В2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1981
  • [17] Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение // Кант И. Собр.соч. в 8 тт. М.:,1994. Т. 8. С. 29-37
  • [18] Ридингс Б. Университет в руинах // Отечественные записки. 2003. № 6. - Электронный ресурс - иЛЬ: http://www.strana-oz.rU/2003/6/universitet-v-ruinah - Датаобращения 10.12.2014.
  • [19] Ридингс Б. Университет в руинах // Отечественные записки. 2003. № 6. - Электронный ресурс - иЛЬ: http://www.strana-oz.rU/2003/6/universitet-v-ruinah - Датаобращения 10.12.2014.
  • [20] 2 Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И. И. Мюрбсрг, А. Б. Толстова,Е. Н. Косиловой. М.: Идея-Пресс, 2002.
  • [21] Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. Минск, 2005
  • [22] Ортсга-и-Гассет X. Восстание масс // Ортсга-и-Гассет X. Избранные труды. М.:1997
  • [23] Новичкова, Г. А. Проблемы воспитания и образования в трактовке К.Яспсрса //Философские науки. 2011. №3. С. 65-78.
  • [24] Цит. по: Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //Человек. 2002, № 1
  • [25] Юсупова О.В. Философия образования и современная педагогическая антропология // Педагогика. Известия Самарского научного центра Российской академиинаук, 2012, т. 14, №2.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >