Е.С. Павлюк Анализ моделей освоения иноязычной текстовой деятельности студентами неязыковых вузов

Е.С. Павлюк аспирант

Анализ моделей освоения иноязычной текстовой деятельности студентами неязыковых вузов

Иностранный язык является специфической учебной дисциплиной, так как находится на стыке теории и практики и для абсолютного познания и использования требует изучения собственно-теоретической и практической составляющих, неразрывно связанных с теорий и практикой «первичного», то есть, родного языка. «Иностранный язык, - по утверждению И.А. Зимней, - единственный предмет в вузе, в процессе обучения которому преподаватель может позволить себе целенаправленно учить культуре речевого общения взрослого человека» [1, с. 219].

Изменение в направлении освоения и выборе модели для освоения иностранного языка ведет к изменению «плотности общения» и «плотности воспринимаемой и передаваемой информации», что напрямую отражается на объеме высказываний на иностранном языке и выявляет такую проблему, как «незначительная плотность общения на иностранном языке», частотно упоминаемую И.А. Зимней [2, с. 70]. Именно поэтому коммуникативный метод стал главным в обучении иностранному языку. Объем, темп, грамотное построение, а также оперативная актуализация лексических, грамматических, фонетических языковых средств в рамках будущего высказывания на иностранном языке находятся в прямой зависимости от степени освоения перечисленного выше на уровне текстового восприятия, а именно - прочтения текста студентом.

Чтение на иностранном языке представляет собой коммуникативное умение, а также выступает в качестве средства общения, наряду с устной речью, являясь рецептивным видом деятельности. Данный рецептивный вид деятельности предполагает владение двумя основными аспектами: техникой чтения и навыком понимания и, в свою очередь, относится к письменной форме речи.

В зависимости от задачи, которую необходимо решить в ходе текстовой деятельности, различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому, в зависимости от изменения цели получения информации из представленного текста.

Чтение помогает в процессе совершенствования речевой компетенции студентов неязыковых ВУЗов, изучающих английский язык как иностранный. Студентам, «изучающим иностранный язык необходимо время, чтобы интегрировать свои знания с тематикой текста; применить на практике новые модели и стратегии в процессе освоения которых они находятся. Все вышеперечисленное имеет высокую степень актуальности, так как каждому изучающему язык сегодня хорошо известны трудности связанные с прочтением и пониманием информации, изложенной на иностранном языке». [3, с. 407]

Прежде чем перейти к моделям текстовой деятельности, следует разграничить такие понятия как «текстовая деятельность» и «речевая деятельность».

Под текстовой деятельностью, как правило, подразумевается:

  • 1. Система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать, воспринимать и интерпретировать тексты.
  • 2. Речевая разновидность коммуникативной деятельности, которая, в свою очередь, может быть и неречевой, невербальной: общение с помощью знаков, цветов, свиста, барабанов и т.п.
  • 3. Разновидность речевой деятельности, отличающаяся конкретностью целей и задач, сферой общения и жанром, ситуативной обусловленностью и личностной ориентацией. В отличие от текстовой деятельности, речевая деятельность характеризуется обобщенностью, типовыми закономерностями, ориентацией на социум.

Речевая деятельность - процесс, единицей которого является текст. Общими чертами текстовой и речевой деятельности являются- наличие:

  • 1) мотива;
  • 2) цели;
  • 3) содержания;
  • 4) формы выражения.

Текстовая деятельность направлена на обеспечение общения в разных сферах коммуникации, сообщение информации и воздействие на адресата [4].

Анализом процесса чтения занимался ряд ученых-лингвистов (Gough, Rumelhart, Stanowich).

Данная статья посвящена моделям, разработанным, ведущим канадским медиапедагогом, Нилом Андерсоном (N.Anderson), который свыше 20 лет занимается медиаобразованием студентов и преподает спецкурсы для учителей в университете Торонто. Являясь автором ряда пособий по анализу текстовой деятельности в ходе овладения родным и иностранными языками, он известен, первично, как методист и исследователь текстовой деятельности студентов неносителей иностранного языка (английского). Анализируя подходы и методы к изучению особенностей овладения иностранным языком студентами не- носителями с целью получения «лингвистической информации», ученый сформировал три обобщающие модели, названия которых сходны с названиями путей овладения родным и иностранным языками, данными Л.С. Выготским в рамках отечественной методики и лингвистики. Процессы и механизмы овладения родным и иностранным языками очень сложны и являются малоизученными. По Л. С.Выготскому, учащийся «усваивает родной язык неосознанно, ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет «снизу-вверх», в то время как развитие иностранного языка идет «сверху-вниз» [5, с.265]. Поэтому и методики обучения родному и иностранному языку являются разными.

Нил Андерсон анализирует текстовую деятельность и усложняет задачу для группы студентов неносителей языка, ориентируясь на их навык владения чтением, стремясь задействовать «внутри»- и «около»- языковые знания о языке для разгадки национально-культурного кода, заложенного носителем языка.

Нил Андерсон (N.Anderson), разделил «все модели на три категории:

  • - модель «снизу вверх» (восходящая)
  • - модель «сверху вниз» (нисходящая)
  • - интерактивная модель» [6, с. 2]

Модель «снизу вверх» (или модель с управлением данными) напрямую зависит от информации представленной в тексте. Данная информация извлекается по следующему алгоритму: признаки знака (буквы) - знак (буква) - слово - значение слова (смысл). Восходящая модель используется студентами уровня А1-В1 в ходе первичного прочтении и ознакомления с текстом. Нил Андерсон (N.Anderson) характеризует данный процесс, как процесс «распознавания» слова, который включает в себя визуальное «узнавание» признаков знака, генерирование понимания графо-фонетического соотношения, борьбу с оргфо- графической избыточностью, правила буквенного согласования, соотнесение слова с его семантикой и возможность определения основных синтаксических структур в рамках изучаемого текста для дальнейшего создания пропозиционального (относящегося к суждению) аспекта.

Полной противоположностью восходящей модели является модель нисходящая. Она рассчитана на студента, владеющего навыком чтения на уровне В2-С1 и способного оперативно анализировать информацию в процессе чтения. Процесс чтения с использованием модели «сверху вниз» напрямую связан и зависит от задач, реализуемых в рамках модели «снизу вверх». Ученые Н. Сегалович (N. Segalowitz), К. Поулсен (С. Poulsen) и М. Комода (М. Komoda) [7, с. 15-30] считают, что прочтение текста на более высоком уровне связано, в основном, с интеграцией текстовой информации и устранением недопонимания смысла, заложенного в тексте, с использованием навыков и знаний полученных ранее.

Интерактивная модель является наиболее подробным описание процесса чтения. Этот третий тип модели объединяет элементы восходящей и нисходящей моделей, учитывая, что «модель синтезирована, будучи основанной на информации, предоставленной одновременно из нескольких источников знаний» [8, с.35]. К. Станович (K.Stanowich) утверждает, что в интерактивной модели процессы, происходящие при работе с текстом, напрямую зависят от возможностей, которыми располагают восходящая и нисходящая модели, функциональная база которых интегрируется для поиска, анализа и всестороннего понимания смысла, заложенного в тексте.

Л. Муртах (L. Murtagh) [9, с. 91-105], ученый в области педагогики, подчеркивает, что люди, превосходно читающие на иностранном языке - это те люди, которые могут эффективно объединять две модели чтения: восходящую и нисходящую.

В. Грейб (W. Grabe) [10, с. 378] выделяет две концепции в рамках интерактивного подхода. Первая относится к области взаимодействия: «читатель-текст». Предполагается, что смысл не присутствует в тексе сам по себе. Читая текст студент использует фоновые знания, что облегчает задачу понимание текста. Вторая концепция интерактивного подхода основывается на восходящем и нисходящем процессах чтения текста. Навык беглого чтения включает в себя умение декодировать и интерпретировать прочитанное.

Сегодня, как никогда, процесс чтения на иностранном языке требует использования различных, навыков, моделей и стратегий, представляя серьезную сложность для описания. В. Грейб (W. Grabe) говорит о сложности того, что представляет собой процесс чтения. Он акцентирует внимание на сложности определения того, что представляет собой процесс чтения, апеллируя к тому, что «прочтение текста на более высоком уровне связано с такими понятиями как скорость, цель, интерактивность, понимание, гибкость и постоянное развитие».

Студенты неносители языка используют восходящую модель при расшифровывании незнакомой лексики, при преодолении плохого качества

раздаточного печатного материала, при попытках определить какой частью речи является незнакомое слово и т.д. Одновременно с этим они используют нисходящую модель, прогнозируя развитие сюжета текста, формируя высказывание с опорой на личный опыт.

Наблюдая и анализируя работу студентов в аудитории можно отметить, что интерактивная модель является наиболее подходящей для описания процесса чтения.

Научные тенденции, связанные с кардинальными изменениями происходящими в российском образовании на рубеже XX-XXI веков, приводят к необходимости глубокого осмысления ключевой роли текста и моделей, способных грамотно трактовать дидактику, заложенную в печатном материале, тексте, для всестороннего обучения студентов неязыковых ВУЗов иностранному языку.

Текст обладает особым статусом, так как представляет собой феномен языка, речи, культуры, который содержит национальнокультурный код и напрямую способен отражать ментальность носителей языка, а также их национальную языковую картину мира. Работа с текстом открывает широкие возможности для его методической интерпретации и подачи в ходе обучения иностранному языку.

М.М. Бахтин считает, что текст - «первичная данность <...>вообще всего гуманитарно-филологического мышления» [7, с. 297], поэтому он способен стать основой личностного, творческого развития студента неязыкового ВУЗа, находящегося в процессе активного освоения иностранного языка, а именно - его теоретического и практического аспектов.

При наличии текстового материала подобранного по принципу релевантности, с целью компенсировать разницу в плотности общения на родном и иностранном языках и решить проблему неоднородности иностранного языка, как учебного предмета, Нил Андерсон (N. Anderson) предлагает студентам неязыковых вузов, изучающим английский язык как иностранный, стремиться к применению наиболее комплексной модели из трех предложенных, а именно - интерактивной модели, которая дает возможность суммировать навыки приобретенные и отработанные в ходе применения восходящей и нисходящей моделей освоения текстовой деятельности. Высокий уровень владения иностранным языком с применением интерактивной модели Н. Андерсона (N.Anderson) дает возможность понять практически любое устное или письменное сообщение, позволяя быстро составить связный текст, а также развить навык спонтанной речи с высоким темпом и высокой степенью точности.

Литература

  • 1. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. — 222 с.
  • 2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.:Просвещение, 1985.-160с.
  • 3. Павлюк Е.С. Философия обучения чтению на иностранном языке. Научное издание МГИМО. Магия ИННО: новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников.. М.: МГИМО- Университет, Том 1, секция 1-3. 2013 г. С. 406 — 411.
  • 4. Жеребило Т. В. Термины и понятия: Методы исследования и анализа текста: Словарь-справочник. — Назрань: ООО «Пилигрим», 2011 г. — 108 с.

lingvistics_dictionary.academic.ru/4255/TeKCTOBaa^eaTenbHOCTb

  • 5. Выготский Л. С. Мышление и речь, т.2, М., 1982, — 362 с.
  • 6. Anderson N. J., Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies. - Boston, 1999, p.2.
  • 7. Segalowitz N., Poulsen C., Komoda M. Lower level components of reading skill in higher level bilinguals: Implications for reading instruction. AILA Review 8: 15-30, 1991.
  • 8. Stanovich К. E., Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly 16: 32 - 71, 1980.
  • 9. Murtagh L. Reading in second or foreign language: models, processes, and pedagogy. Language, Culture and Curriculum 2: 91 - 105. 1989.
  • 10. Grabe W. Current developments in second language reading research. TESOL Quarterly 25: 375 - 406.
  • 11. Бахтин M.M. Эстетика словесного творчества, M., 1986, — 445 с. http://vestnik.osu.ru/2002_6/16.pdf
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >