А.В. Морозова Мотивационно-стимулирующая деятельность преподавателя РКИ

А.В. Морозова

ст. преподаватель

Мотивационно-стимулирующая деятельность преподавателя РКИ

Выделяя особый тип задач, составляющих содержание мотива- ционно-стимулирующей деятельности преподавателя РКИ, имеется в виду особая роль мотивированности в самом процессе коммуникации, наличие мотива, а точнее, целого комплекса мотивов, интересов, потребностей у учащихся как одного из наиболее значимых условий для успешного процесса обучения русскому языку как иностранному. Типологию педагогических задач, решение которых составляет содержание мотивационно-стимулирующей деятельности преподавателя РКИ, можно представить следующим образом.

  • 1. Задачи по изучению мотивов учебной деятельности учащихся: осознаваемых и неосознанных, но реально действующих. В целом преподаватель оценивает мотивы изучения РКИ по их направленности (познавательные, социальные, бытовые и пр.) и уровням. Среди приемов изучения мотивов обычно называют анализ, выявление и обобщение фактов, наблюдение за поведением в определенных ситуациях, собеседование, тестирование.
  • 2. Задачи согласования и координации между собой индивидуальных мотивов всех членов учебной группы. К сожалению, разный уровень подготовки учащихся, их разные интеллектуальные способности создают большие трудности при групповом обучении, поэтому бывает проблематично соотнести мотивы учебной деятельности студентов с целями учебного курса.
  • 3. Задачи поддержания и развития имеющихся мотивов, формирования новых мотивов обучения. К названному типу можно отнести такие задачи:
    • - задача создания условий для появления новых мотивационных установок и появления у них новых качеств, таких как устойчивость, действенность, осознанность;
    • - задача актуализации уже сложившихся мотивационных установок;
    • - задача формирования культуры учебной деятельности;
    • - задача создания на занятии такого эмоционального климата, который препятствовал бы возникновению у учеников состояния эмоциональной напряженности и стимулировал бы их желание изучать данный предмет;
    • - задача коррекции дефектных мотивационных установок, изменения отношения учащегося к уровню своих возможностей и к перспективе их развития.
  • 4. Задачи мобилизации учебной активности путем развития чувства долга и ответственности за результат решения учебной задачи. Основными приемами мобилизации является применение стимулирующих моментов, причем как отрицательных (наказание), так и положительных (одобрение).

Мобилизации волевых регуляторов учебной деятельности и поддержанию мотивов обучения способствует оценочная деятельность, в частности такой важной с точки зрения синергии компетенции, как речевая: «речевая/языковая компетенция является комбинированной и может быть представлена четырьмя группами умений в области таких видов деятельности, как чтение, аудирование, говорение, письмо. В условиях использования технологичных средств коммуникации все большое значение приобретают такие навыки общения, как ведение моно/диа/полилога, соответствующего речевой ситуации и соблюдению этикетных норм» [1, с. 115].

В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, воспитывающую, санкционирующую и социальную функции педагогической оценки. Как видно, оценочная деятельность преподавателя выходит за рамки характеризуемой задачи. Строго говоря, мы рассматриваем ее как составную часть контрольного этапа решения любой задачи, но акцентирование внимания на ней имеет определенный смысл.

Обращение к оценочной деятельности преподавателя создает хорошую предпосылку для иллюстрации разграничения задач, относимых к различным типам классификации, хотя сначала кажется, что одна и та же задача попадает в различные классы.

Рассмотрим так называемые задачи оценивания. Совершая дидактическое действие, то есть оценивая результат учебной деятельности учащихся, преподаватель решает не одну, а две разнотипные задачи.

Знания, произведенные учащимися, оцениваются с точки зрения соответствия речевым, языковым, коммуникативным нормам, определенным как достаточные на данном уровне владения языком и характеризуется понятием «компетенция»: «понятие «компетенция» включает в себя не только знания, но и практические навыки, а также личностные качества (инициативность, целеустремленность, ответственность, толерантность), социальную адаптацию (умение работать в коллективе), профессиональный опыт. Для школьников старших классов особенно важны такие личностные качества и способности, как наблюдательность, внимание, память, воображение, умение организовывать свое время, правильно строить отношения с одноклассниками, преподавателями, родителями, адекватно оценивать себя, свои способности, уметь общаться с разными собеседниками в разных ситуациях общения, владеть основами искусства речи» [2, с. 264].

Такие параметры предписываются в общеобразовательных стандартах, программах, сертификационных требованиях. Эти знания должны быть абсолютными, хотя абсолютность в данном случае достаточно условна. В данном случае точкой отсчета является усваиваемый материал, а в качестве стандартов выступают характеристики самого усваиваемого предмета. Показателями усвоения являются универсальные образцы владения нормами. Это включает и глубину понимания материала, и качество репродукции, и скорость чтения, и т.д. Такая оценка представляет собой определенный этап исполнительской стадии педагогического управления и относятся к типу организационных задач, а также к контрольному этапу решения поставленных задач. На это направлены усилия преподавателей, методистов, авторов учебников, стандартов, программ.

На практике преподаватель, имея в виду абсолютные показатели, как правило, имеет дело с относительными оценками, то есть преподаватель, учитывая соответствие или несоответствие результата учебной деятельности учащихся набору абсолютных показателей усвоения, вынужден предусматривать педагогический эффект выставляемой оценки. Также должны учитываться и следующие дидактические показатели.

Во-первых, уровень исполнения заданий относительно качества знаний других учащихся, то есть сопоставительный компонент оценки. Во-вторых, успешность или неуспешность достигнутого результата относительно собственного предшествующего уровня овладения языковым, коммуникативным, речевым, грамматическим материалом, выражающегося в прогрессе, совершенствовании или стагнации. В- третьих, следует обращать внимание на особенности индивидуального способа усвоения материала и на индивидуальные особенности характера учащихся (замкнутость, коммуникативная активность и пр.), в том числе и на проявление коммуникативной активности. Таким образом, удовлетворяется потребность влияния оценки на деятельность, ее мобилизующая направленность. Такая оценка призвана решать мотива- ционно-стимулирующие задачи.

5. Задачи мобилизации собственных мотивационных процессов преподавателя РКИ заключаются в осознании обучающей деятельности как формы самоактуализации. Определяя потребности самоактуализации как высшей потребности человека, А. Маслоу отмечает: «Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, именно его стремление стать тем, кем он может быть» [3].

А. Маслоу отмечает, что наиболее эффективными являются те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации. Исследование потенциала эффективности учителей, проведенные в США, показывают, что «эффективные» учителя характеризуются общей направленностью самоактуализации. Они позитивно оценивают себя как способных людей, достойных уважения, которые приятны другим людям, ориентируются на дружескую коммуникацию, отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее отношение к ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения.

Реализуя себя в профессиональной деятельности, преподаватель испытывает постоянную потребность в саморазвитии. Эта потребность является одной из главной в педагогической профессии. «Застревание» на одном профессиональном уровне даже при очень высокой эффективной деятельности консервирует преподавателя. В этом случае он чаще всего встает на путь профессиональной деградации.

Уровень самореализации преподавателя и соотносимый с ним уровень профессионального саморазвития значим для успешного функционирования всех компонентов педагогической системы и положительно воздействует на учащихся как на партнеров по совместной деятельности обучения.

Исполнение преподавателем присущих ему функций в значительной степени связано с саморегуляцией. Принято выделять три ровня саморегуляции: низший, когда личность согласует свои особенности с нормами деятельности; средний совершенствует деятельность через оптимизацию своих возможностей; высокий когда личность выступает как субъект деятельности, вырабатывающий оптимальную ее тактику и стратегию. На высоком уровне саморегуляции реализуется творческий потенциал деятельности, который проявляется в самой деятельности как ответственность и самостоятельность. К характеристике этого уровня саморегуляции можно отнести также свойственные преподавателю критичность мышления, диалектичность, желание повышать свой профессиональный уровень. По мнению ведущих филологов, значимость культурологических представлений и коммуникативных навыков возрастает , так как «поворот современной лингвистики к принципам антропоцентризма, попытка рассмотреть языковые явления в триаде «язык-речь-человек», позволили исследователям проанализировать язык в действии, увидеть в текстах прежде всего человека говорящего и ответить на вопрос о стилистических, морфолого-синтаксических возможностях воздействующей силы слова, найти объяснение меры его возможного влияния на аудиторию, уточнить, какие уровни языковой системы зависят от «человеческого фактора», [с. 125].

Высокий уровень профессиональной деятельности предопределяет особую позицию преподавателя по отношению к своим действиям. Сюда относятся и постоянное самосовершенствование, анализ результатов, оценка соответствия собственных действий смоделированному образцу, принятому в соответствии с конкретной задачей, предписанной условиями педагогического взаимодействия. Это позволяет своевременно скорректировать несоответствие или закрепить успешные решения. Саморегулирование, ведущее к формированию профессионального опыта, тесно связано с мотивационной сферой преподавателя, так как ведет к удовлетворению потребностей в самоактуализации. «В современном образовательном процессе в вузе в последнее время произошли значительные изменения: речь идёт о формировании инновационности, креативности личности» [5, с.55], что предполагает систематическую, целенаправленную работу преподавателя по повышению квалификации.

В случае обнаружения несоответствия собственных возможностей и характера возникающих задач преподаватель восполняет недостающий опыт, расширяет интеллектуальную компетенцию с опорой на сформированные ранее умения, пополняет индивидуальную базу знаний. Говоря другими словами, осознание преподавателем информационного дефицита, недостаточности опыта для эффективного решения задач коммуникации и получения искомого результата ведут к возникновению потребности в самообразовании. Это самообразование может быть как текущим, сопутствующим практической деятельности, самостоятельное, так и включенным в организованную систему повышения квалификации, которое может проходить в университете, в системе факультетов повышения квалификации, во время стажировки и т.п.

Задачи профессионального самовоспитания затрагивают сферу личности преподавателя. Они возникают в случае обнаружения личностного несоответствия педагогическим задачам, например, низкий уровень обратной связи, недостаточная профессиональная ориентированность, сложности установления оптимального тона педагогического общения, восприятия, памяти, проблемы психологического характера. Такие несоответствия предполагают использование различных способов психологического тренинга, развития критичности и самокритичности.

Мотивирующими факторами преподавательской деятельности являются успех достижения результата, хороший психологический контакт с учащимися. Еще раз хочется подчеркнуть, что на развитие, совершенствование мотивационного комплекса преподавателя влияет самообразование, повышение профессионализма, творческая и исследовательская деятельность, осмысление законов и принципов преподавания РКИ.

Список цитирования

  • 1. Паудяль Н.Ю., Филиндаш Л.В. Актуальные вопросы реновации коммуникативной культуры в условиях информационного общества. // Сервис plus. 2015. Т.9. №2. С. 107-119.
  • 2. Филиндаш Л.В., Паудяль Н.Ю Интерактивные методы формирования коммуникативных навыков: новые тенденции в преподавании речеведческих дисциплин. //Риторика в контексте оьразования и культуры. Материалы XIX Международной научной конференции, посвященной 100-летию РТУ имени С.А. Есенина. 2015. 263-268.
  • 3. Маслоу А. Мотивация и личность . СПБ: Евразия, 1999. С. 56-59.
  • 4. Черкашина Т.Т. Языковые маркеры в практике коммуникативного лидерства как элемент эффективного управления// Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество). 2015. №2. С. 112-127.
  • 5. Тартынских В.В. Развитие творческой компетентности у бакалавров в процессе обучения культуре речи // Русская словесность. - 2013. - № 3 . - С.55-60.

Литература

  • 1. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПБ: Евразия, 1999.- С. 56-59.
  • 2. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. - М.: Рус.яз. Курсы. -2002,- С. 115-121
  • 3. Паудяль Н.Ю., Филиндаш Л.В. Актуальные вопросы реновации коммуникативной культуры в условиях информационного общества. // Сервис plus. 2015. Т.9. №2. С. 107-119.
  • 4. Тартынских В.В. Развитие творческой компетентности у бакалавров в процессе обучения культуре речи // Русская словесность. - 2013. - № 3 . - С.55-60.
  • 5. Филиндаш Л.В., Паудяль Н.Ю Интерактивные методы формирования коммуникативных навыков: новые тенденции в преподавании речеведческих дисциплин. //Риторика в контексте оьразования и культуры. Материалы XIX Международной научной конференции, посвященной 100-летию РТУ имени С.А. Есенина. 2015. 263-268.
  • 6. Черкашина Т.Т. Языковые маркеры в практике коммуникативного лидерства как элемент эффективного управления// Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество). 2015. №2. С. 112-127.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >