СПЕЦИФИКА ПОЛОГЕНДЕРНЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В условиях продолжающейся демократизации жизни общества в отечественной системе профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов происходят существенные преобразования. Развивается многоуровневый подход к учебно-профессиональной деятельности, который характеризуется совместной творческой деятельностью преподавателя и студента по выбору формы и способов обучения, активной познавательной потребностью студента в отстаивании позиций; способностью студента к рефлексии. Развивается вариативность в освоении теоретического и практического учебного материала, студент имеет свободный выбор вида обучения (сообщающего, программированного, проблемного и др.) Данный подход предполагает сочетание множественности способов освоения учебного материала, всесторонней его оценки с методологическим единством исходных принципов. И в этих условиях, чтобы быть успешным в учебнопрофессиональной деятельности, необходимо быть активным субъектом деятельности. Именно поэтому мы предположили, что отношение к учебной деятельности будет системообразующим фактором в развитии интегральной индивидуальности студентов. Мы предположили, что отношение к учебно-профессиональной деятельности будет оказывать различное влияние на девушек и на юношей студентов, причем в начале и в конце обучения характер влияния будет тоже разный.

Исследования проводились в Пятигорском государственном лингвистическом университете в 2002 - 2008 гг. Испытуемые были студенты факультета французского языка и факультета психологии. Всего в эксперименте приняло участие 500 человек в возрасте 19-27 лет начального и завершающего этапов обучения (из них 77 юношей и 423 девушки) (Мищенко Л.В. Интегральная индивидуальность и отношение к образовательной деятельности // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности / Под ред. Белоуса В.В., Боязитовой И.В. Пятигорск, 2005. С. 145-161; Мищенко Л.В. Развитие интегральной индивидуальности студентов с полярным отношением к учебной деятельности // Психология интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и современность. Пятигорск, 2005. С.123-136.).

В основе изучения структур интегральной индивидуальности студентов положено раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней в зависимости от удовлетворенности учебной деятельностью на разных этапах обучения.

Мы диагностировали разноуровневые свойства четырех уровней интегральной индивидуальности испытуемых студентов: нейродинамического, психодинамического,

личностного и социально-психологического уровней.

Были исследованы свойства нервной системы: сила процессов возбуждения, сила процессов торможения, подвижность нервных процессов с помощью методики Я. Стреляу (Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: пер.с польск. М., 1982. 231с.; Стреляу Я. Диагноз свойств темперамента. М., 1991. 147с.).

Свойства темперамента (эргичность и социальная эр- гичность, пластичность и социальная пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальная эмоциональность) мы диагностировали с помощью методики В.М. Русалова (Русалов В.М. Предметный и коммуникативный- аспекты темперамента человека // Психологический журнал, 1989. Т.1. №1. С. 10-21).

Свойства личности (общая интернальность, интер- нальность в области достижений, интернальность в области неудач, интернальность в области семейных отношений, интернальность в области производственных отношений, интернальность в области здоровья и болезни) мы изучили при помощи методики УСК Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынки- ной, А.М. Эткинда (Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. Т.5. №3. С. 152-162).

Социально-психологические свойства (авторитарность, эгоистичность, агрессивность, подозрительность, подчиняемость, зависимость, дружелюбие, альтруистичность) мы исследовали с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири (Психологические тесты; Под ред. А.А. Карелина: в 2т. М., 2001. Т.2. 248с).

Затем мы изучили отношение к учебной деятельности студентов. Как известно, любое отношение включает в себя когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий компоненты. Мы, в рамках отношения к учебной деятельности, изучили мотивационный и эмоциональный компоненты. Когнитивный и поведенческий компоненты изучались на основе наблюдения и результатов экзаменационных сессий. Мотивация и эмоции характеризуют различные аспекты одного и того же процесса.

Мотивация стимулирует определенные виды поведения, главным образом те, которые позволяют добиваться определенных целей. Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют студента к изучению будущей профессиональной деятельности (Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. 752с.; Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999 416с.; Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 200. 512с.).

Эмоции, порождаясь деятельностью, не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции. Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют очень важную роль в учебной деятельности студентов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации. По данным наших исследований у студентов с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности. Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), то высокий уровень положительных эмоциональных переживаний приводит к повышению общей успеваемости студентов, к формированию новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Таким образом, удовлетворенность учебной деятельностью мы определили как эмоционально оценочное отношение студентов к учебной деятельности, условиям и результатам ее протекания.

Обобщив и систематизировав известные данные, проведя многочисленные опросы студентов в течение семи лет, мы пришли к заключению, что удовлетворенность учебной деятельностью - это интегративное понятие и состоит из различных переменных или их сочетания. Кроме того, лишь немногих студентов удовлетворяют все аспекты их учебной деятельности. И само понятие учебной деятельности достаточно узко для определения удовлетворенности учебной деятельностью. В связи с этим мы выделили комплекс составляющих понятия «удовлетворенность учебной деятельностью», который, по нашему мнению, включает в себя: удовлетворенность учебным процессом; удовлетворенность воспитательным процессом; удовлетворенность избранной профессией; удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками; удовлетворенность взаимодействием с преподавателями и руководителями вуза; удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем. В результате нами была создана валидизирова- на и опубликована методика диагностики удовлетворенности учебной деятельностью (Мищенко Л.В. К проблеме диагностики отношения к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. №3. 2007. С. 122- 128; Мищенко Л.В. Методика диагностики удовлетворенности учебной деятельностью // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. №1-2 2007. С. 105-111) (Приложение 2).

С помощью методики, разработанной на кафедре психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина), мы диагностировали мотивацию учебной деятельности студентов (Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. С.63.). Удовлетворенность учебной деятельностью мы диагностировали с помощью созданного нами опросника (Л.В. Мищенко, 2007).

Таким образом, на первом и пятом курсах были выделены две группы испытуемых с полярным отношением к учебной деятельности. К группе с положительным отношением были отнесены высокомотивированные студенты, удовлетворенные учебной деятельностью, к группе с отрицательным отношением были отнесены низкомотивированные студенты, неудовлетворенные учебной деятельностью.

На следующем этапе мы провели формирующий эксперимент в группах студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности на первом и пятом курсах.

Для исследования пологенерного психологического портрета студентов начального и завершающего этапа обучения мы привлекли следующий математический аппарат: t-критерий Стьюдента для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности студентов с полярным отношением к учебной деятельности в начале и в конце обучения; дискриминантный анализ (по О.М. Калинину) для выделения интегральных изменений в структуре интегральной индивидуальности студентов 1 и 5 курсов с полярным отношением к учебной деятельности; корреляционный анализ для установления попарных внутриуровневых и межуровневых корреляций показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе студентов в начале и в конце обучения по центроидному методу Л. Тэрстоуна.

Мы провели сравнительный анализ пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с положительным и отрицательным отношением к учебной деятельности на начальном и завершающем этапе обучения.