Философия обучения и менеджмент образования: Уил Фоппен

Глава, написанная в указанном сборнике Уилом Фоппеном, деканом, директором и профессором Роттердамской школы менеджмента при аспирантуре Эразмской школы бизнеса в Нидерландах, занимает в нем особое место. В отличие от большинства своих коллег он обсуждает не образование как таковое, а дидактику образования, прежде всего вузовского. Фоппен выделяет две точки зрения на образование. Согласно первой из них, следует изменить методы и содержание обучения менеджера с учетом специфики его будущей работы. Вторая точка зрения состоит в отказе от намерения вооружить менеджеров какими-либо знаниями. Неясно, можно ли совместить теоретическую подготовку с практикой. Парадокс «заключается в том, что, с одной стороны, образование в сфере менеджмента направлено на повышение эффективности менеджмента, а с другой — оно по определению может не дать точного рецепта для достижения указанной цели»¹. Как в настоящем обучить справиться с тем, что случится только в будущем, пока неизвестно. Как преподавателю от своего имени научить тому, что необходимо обучаемому? Число парадоксов множится. Особенно неприятно, что «основная масса представлений о планировании и менеджменте и знания в этой области представляют собой ту рель- ность, которая создана ими же самими в процессе выработки теории»^{[1] [2]}. Теория воспроизводит саму себя.

Сформулировав ряд парадоксов обучения, Фоппен ищет выход из затруднительного положения. В связи с этим он обращается к воззрениям тех философов, которые во главу угла ставили процесс изменения. Таковы философские системы Гераклита, Анри Бергсона, Алфреда Уайтхеда и Ричарда Рорти. Фоппен полагает, что менеджмент как практика связан с философией изменчивости, тогда как знания в нем основываются на представлениях о покое (дела обстоят так-то, мы работаем с этими и именно с этими символами знания). Поскольку именно философия изменчивости нужна практическому менеджменту, необходимо сделать упор на способах ее постижения, в частности на интуиции (Бергсон), на воображении (Уайтхед), на способности выйти за пределы существующего знания (Рорти). Все эти способности необходимо развивать в менеджменте. И тогда становится ясным, что «прагматический управленческий подход будет наиболее эффективным и ценным»^[3]. Определяющим фактором конечного успеха является не теоретическое, а конкретно-ситуационное знание. Образование в области менеджмента характеризуется Фоппеном в качестве преобразующе-философского вида деятельности.

Противопоставив в поисках парадигмы обучения менеджеров философию изменчивости философии покоя, Фоппен этим не ограничивается. С той же решимостью он противопоставляет аналитический и постмодернистский подходы. Его симпатии находятся всецело на стороне постмодернистов, среди которых он выделяет социолога Бруно Натура и философа Жан-Франсуа Лиотара. Итак, новый менеджмент должен ориентироваться не на философию покоя — позитивизм, аналитизм и универсализм, а на философию изменений и постмодернизм. Именно в соответствии с философией изменений и постмодернизмом следует строить образование в области менеджмента, в том числе подготовку магистров и аспирантов. Прежний менеджмент был позитивистским, а новый должен быть неопрагма- тическим и постмодернистским. Для того чтобы управлять знаниями, менеджмент-образование должно решительно отмежеваться от позитивистской концепции знания и перейти на позиции постмодернизма. Фоппен решительно присоединяется к концепции, разработанной Юпом Эссерсом и Йосом Шрайнемакерсом, согласно которой именно постмодернизм отдал должное двум основным свойствам разума: свободе мысли и ее претензии быть наилучшей¹. «Управление несоизмеримостью и разнородностью в организациях однозначно требует постмодернистского взгляда на познавательный процесс»^{[4] [5]}.

К такому воззрению близка и позиция трех влиятельных специалистов в области стратегического менеджмента: Ричарда Уиттингтона, Эндрю Петтигрю и Говарда Томаса. Недовольные модернизмом с его тягой к универсализму, а также крайностями постмодернизма, в частности методологическим анархизмом, они отдают предпочтение термину «постмодернизм»^[6]. Кавычки в данном случае означают, что речь идет об умеренном постмодернизме, или о конструктивном постмодернизме. По сути, именно умеренный постмодернизм является на сегодняшний день самой распространенной версией философии менеджмента.

Следует отдать должное Фоппену: он один из немногих, кто понимает необходимость философского уровня анализа. Но его концепция довольно путаная. Почему? Потому что его рассуждения о философии науки отмечены печатью поверхностности. По сути, он обращается не к философии науки, а к философии, которая не сверяет свои положения с состоянием наук, в том числе с менеджментом. То, что Фоппену представляется весьма и весьма правдоподобным, в действительности таковым не является. В менеджменте знание всегда соотносилось среди прочего и с изменениями. Далеко не впервые менеджеры, равно как и ученые всех других специальностей, столкнулись с процессами изменений. Фоппен рассуждает следующим образом. Менеджмент имеет дело с изменениями, об изменениях наиболее ярко говорят постмодернисты, следовательно, именно постмодернизм является основанием для менеджмента образования. Фоппен не учитывает по крайней мере два важнейших обстоятельств. Во-первых, постмодернисты никогда не занимались целенаправленно непосредственно феноменом научного знания, которое, надо полагать, интересует нас в первую очередь. Они получали наслаждение от критики науки, к созданию же философии науки они вообще не стремились. Во-вторых, недопустимо перескакивать непосредственно от субстанциальной философии к менеджменту знания. Оценивать последний следует с позиций не субстанциальной философии, а философии науки. А уже в рамках философии науки необходимо в полной мере учесть достижения постмодернизма, о которых мы не раз рассуждали ранее. Есть возможность учиться у постмодернистов проблематизации (М. Фуко), апоретике (Ж. Деррида), диферантизму (Ж.-Ф. Лиотар). Но и пробле- матизацию, и апоретику, и диферантизм, прежде чем их использовать и в менеджменте знания, необходимо переодеть, заменив риторические одежды научными. Если же постмодернизм перенести непосредственно из субстанциальной философии в менеджмент знания, то он не приблизится к науке, а, наоборот, отойдет от нее на опасное расстояние.

Фигура Фоппена нам интересна тем, что он, пытаясь ответить на вызов менеджмента образования, размечает определенное проблемное поле. Другие и до этого не доходят. Но выделенные им парадоксы являются мнимыми. Вновь сконцентрируем на них внимание читателя.

Парадокс Г. теория воспроизводит саму себя и ту реальность, которую она представляет. Рост научного знания опровергает этот парадокс. К тому же здесь уместно вспомнить о программе поиска критической теории, развитой франкфуртской школой. Немецкие философы Апель и Хабермас вполне правомерно пришли к выводу, что зрелый дискурс преодолевает замкнутость традиционной теории.

Парадокс 2. всегда есть разрыв между менеджериальной теорией и практикой. Этот разрыв действительно имеет место, но не всегда, а лишь тогда, когда теория изолируется от практики. Сама по себе теория не противостоит практике, а является ее смыслом. Если этот смысл, в частности, в силу недоразвитости философии менеджмента искажается, то появляется указанный разрыв. Но его нет, если теория не изолируется насильно от практики, т.е. процесса достижения целей, выработанных в теории.

Парадокс 3: образование должно обеспечить достижение эффективности, но оно, в принципе, не в состоянии дать точного рецепта на этот счет. В данном случае формируется задача для образования, которая якобы получена из некоторого неподвластного образованию контекста. Явно недопонимается, что постановка задачи совершается в мире знания, том самом мире, который должен быть охвачен образованием. Исходить следовало из состояния знания и образования, понимая, что неподвластное знанию есть просто-напросто химера. Бесполезно требовать от образования так называемого точного рецепта, если он в принципе не может быть дан. В мире риска и неопределенности нельзя дать точного рецепта, исключающего, например, вероятностно задаваемые величины. Но менеджмент вполне успешно осваивает любые ситуации, в том числе и содержащие неопределенности.

Некоторые исследователи, будучи не в силах справиться с мнимыми парадоксами, отрицают саму возможность образования и менеджмента образования. В этой связи часто утверждается, что нельзя научить творчеству, которое столь востребовано в быстроизменяющемся мире. И эта аргументация несостоятельна. Смысл любого вида творчества в конечном счете сводится к росту знания, кульминирующего в росте научного знания. Именно этому учат в университетах, аспирантурах, докторантурах, на конференциях, в коммуникации. Разумеется, в безудержной риторической фантазии можно представить себе нечто феерическое и неосуществимое, якобы недоступное знанию и обучению, и интригующе констатировать: «Этому научить нельзя!» Чему именно можно обучить, а чему нет, определяется в научных теориях. Развитый в теоретическом отношении человек не станет ставить перед собой неосуществимые цели. Этот вывод, разумеется, не противоречит хорошо известной ситуации, когда нечто осуществимое признавалось неосуществимым в принципе.

Итак, как уже отмечалось, менеджмент образования чрезвычайно актуализирует дидактику — науку обучения. Чтобы добиться успеха в менеджменте образования, надо знать, чему и как учить. «Как учить!» — это вопрос дидактики.

Питер Лоранж полагает, что в столкновении со сверхбыстрыми процессами необходимо добиваться целостного восприятия общей картины бизнеса, обеспечивать быстрое обучение, использовать комбинаторные возможности различных команд^[7]. Безусловно, все эти требования вполне правомерны. Впрочем, их список можно было бы существенно приумножить. Важно понять, что менеджмент образования предполагает создание особой дисциплины — дидактики менеджмента. По своему статусу эта дисциплина относится к метанауке, ибо в ней определенным образом оценивается менеджмент как субнаука. Менеджер-дидактик решает сложнейшую задачу — представить менеджмент в таком систематическом и упорядоченном виде, который был бы доступен обучающемуся. Дидактик — это больше, чем ученый и философ. По роду своей деятельности он должен быть предельно понятным для тех, кого он обучает. Ученые и философы часто пренебрегают дидактикой, полагая, что читатель их произведений сам побеспокоится о себе. Если он что-то недопонимает, то это, мол, недостаток его самого. Дидактик решительно берет на себя ответственность за понимание обучаемыми той или иной науки, в нашем случае менеджмента. Менеджмент образования выдвигает новые требования к менеджеру: теперь ему предлагается быть сведущим не только в науке и философии науки, но и в дидактике. Кто не владеет дидактикой, тот не в состоянии наладить продуктивную коммуникацию. Но в таком случае возникает сложный вопрос о формировании дидактики менеджмента как самостоятельной дисциплины. В этой связи мы считаем возможным сослаться на наш личный опыт.

В специальном монографическом исследовании мы рассмотрели дискуссионные вопросы написания доступных для студентов учебников и даже посмели сформулировать 100 рекомендаций для авторов^[8]. Основной наш вывод состоял в необходимости опоры на теорию ме- танаучного трансдисциплинарного концептуализма. Синтезируя ряды теорий, вы добиваетесь и целостного видения, и комбинации теорий различных творческих групп. К тому же экономится учебное время, ибо первоначально обширный учебный материал постоянно группируется, концентрируется в концептуальные клубки. Основательное, а не поверхностное понимание достигается лишь тогда, когда обучаемые научаются эффективно проводить концептуальную трансдукцию, в которой, как известно, решающее значение принадлежит проблема- тизации и интерпретации. Таким образом, менеджмент, философия менеджмента и дидактика менеджмента — это тесно взаимосвязанные и образующие определенный кластер дисциплины. До появления менеджмента образования это обстоятельство недопонималось. Теперь же необходимо осознать его актуальность в полной мере.

Дискурс

Ч. Использованный Вами стиль изложения вызывает у меня недоумение. Вы почему-то решили рассмотреть воззрения Уила Фоппена, которые, на Ваш взгляд, ошибочны. Зачем рассматривать ошибочную теорию?!

А. А где Вы возьмете безошибочную теорию? Критика ошибочной теории продвигает нас вперед.

Ч. Можно взять для анализа сколько угодно ошибочных теорий, критика которых мало что даст. Почему Вы взяли теорию именно Уила Фоппена?

А. Обратите внимание, что речь не идет о рядовом авторе. В рецензируемый сборник приглашали выдающихся ученых. Далеко не случайно редактор сборника назвал их «великие мыслители». Важно понять те процессы, которые происходят в менеджменте. Уил Фоппен — это образцовая для анализа фигура, ибо он представляет значительную часть господствующих воззрений.

Ч. Вы решили высмеять менеджеров?

А. Сто раз нет! Мне было важно показать сложность, неординарность тех проблем, с которыми имеют дело энтузиасты менеджмента образования. Судя по Вашим критическим замечаниям в мой адрес, мне следовало предложить вниманию читателей теорию, которая никак не связана с раздумьями самих менеджеров.

Ч. Но ведь у Вас в конечном счете так и получилось. Никто из менеджеров не руководствуется Вашей теорией концептуальной транс- дукции.

А. Ошибаетесь, причем неоднократно. Я показал, что концептуальная трансдукция позволяет объяснить мнимые парадоксы. Термин «концептуальная трансдукция» менеджеры не используют, но если они рассуждают последовательно, то происходит именно упомянутая трансдукция. Так что концептуальная трансдукция им не чужда.

Ч. Вы не так много доказали, как Вам кажется. Вы едва-едва обозначили дидактическую значимость теории концептуальной транс- дукции.

А. Вы правы. Объем параграфа не позволил мне рассмотреть круг вопросов, относящихся к дидактике менеджмента, достаточно полно.

Выводы

• 1. Менеджмент образования может быть успешным лишь при наличии определенной философии менеджмента.
• 2. Ряд исследователей полагают, что при осмыслении философии образования необходимо исходить из философии изменений. При этом недопонимается, что саму философию изменений необходимо осмыслить метанаучно.
• 3. В поисках наилучшей формы образования часть исследователей противопоставляют постмодернизм аналитизму, который приравнивается к позитивизму. Вместо опоры на философию науки исходят из субстанциально-риторической философии.
• 4. Недопустимо перескакивать непосредственно от субстанциальной философии к менеджменту знания. Оценивать его следует с позиций не субстанциальной философии, а философии науки.
• 5. Постмодернистская философия недостаточна для организации эффективного менеджмента образования.
• 6. Менеджер-дидактик решает сложнейшую задачу — представить менеджмент в таком систематическом и упорядоченном виде, который был бы доступен обучающемуся. Дидактик — это больше, чем ученый и философ.
• 7. Теория не воспроизводит саму себя в случае, если обеспечивается рост научного знания.
• 8. Теория не противостоит практике.
• 9. Лучшие из возможных рецептов по достижению эффективности вырабатываются в менеджменте образования.
• 10. Основательное, а не поверхностное понимание достигается лишь тогда, когда обучаемые научаются эффективно проводить концептуальную трансдукцию, в которой, как известно, решающее значение принадлежит проблематизации и интерпретации.
• 11. По мнению автора, именно на основе концептуальной транс- дукции решаются все проблемы менеджмента образования, в частности по обеспечению его доступности для обучаемых.

Концепты

• [1] Менеджмент XXI века. С. 263.
• [2] Там же. С. 265.
• [3] Там же. С. 269.
• [4] Essers У., Schreinemakers У. The Conception of Knowledge and Information in KnowledgeManagement // Schreinemakers J. (ed.). Knowledge Management: Organization, Competenceand Methodology — Advances in Knowledge Management. Vol. 1. Proc. 4th Int. ISMICKSymposium. Wurzburg, 1996. P. 93—104.
• [5] Менеджмент XXI века. С. 277.
• [6] Whittington R., Pettigrew A., Thomas H. Conclusion: Doing more in strategy research //Pettigrew A., Thomas H., Whittington H. (eds.). Handbook of Strategy and Management. London,2002. P. 475-488.
• [7] Лоранж П. Сверхбыстрые процессы менеджмента // Менеджмент XXI века. С. 246—250.
• [8] Канке В.А. Философия учебника. М., 2007. Развитая в этой книге дидактическая концепция реализована нами в полутора десятках учебников и учебных пособий, написанных для студентов и аспирантов вузов.