ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ

PROFESSIONALLY ORIENTED DIALOGICAL TEXT IN HIGH SCHOOL COURSE OF PEDAGOGICAL RHETORIC

Аннотация.В статье рассматриваются вопросы подготовки будущего учителя русского (родного) языка к ведению профессиональнопедагогического диалогаведущего жанра учительской речи, представляющего собой специфическое текстовое образование. Представлены некоторые виды заданий, которые способствуют формированию у начинающего педагога умений коммуникативно-речевого характера.

Abstract. The given article deals with the training of future teacher of Russian (as a mother tongue) for conducting of the professional-pedagogical dialogue as a main genre of teacher's speech, representing the special text form. There are presented some types of tasks witch promote the forming of communicative and speech abilities of beginner teacher.

Ключевые слова: диалог, диалогический текст, профессионально- педагогический диалог, педагогическая риторика, педагогический речевой жанр, урок русского языка, учитель русского языка.

Keywords: dialogue, dialogical text, professional-pedagogical dialogue, pedagogical rhetoric, pedagogical speech genre, the lesson of Russian language, teacher of Russian.

В наши дни трудно, пожалуй, найти область гуманитарного знания, в которой так или иначе не была бы представлена проблема диалога. Развивая актуальную и сегодня мысль Л.П. Якубинского о том, что диалог «есть действительно особое явление речи», исследователи отмечают демократичность диалога, его высокий прагматический и экспрессивный потенциал, «запрограммированность» на коммуникативный результат (работы Н.Д. Арутюновой, В.С. Библера, З.В. Валюсинской, В.З. Демьянкова, Т.Н. Колокольцевой и др.). Грамотно структурированный диалог предстаёт в современном обществе как важнейший способ интеграции всех связей и отношений личности, имеющихся в её внутреннем и внешнем мире, как главный «измеритель человечности» (С.В. Белова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, Т.Т. Черкашина, И.С. Я

Итак, не вызывает сомнений распространение диалога — центральной «метафоры» современной цивилизации — на все области социальной сферы [4, с. 5J. Принципы практической, коммуникативной направленности, безусловно, лежат и в основе процесса обучения. А это значит, что «человеку обучающему» необходимо осознавать: «предрасположенность к коммуникации, умение грамотно планировать и продуцировать научноучебный диалог есть основа педагогической — «человековедческой»! — профессии» [3, с. 205].

Мы убеждены в том, что уже в стенах высшего учебного заведения необходимо формировать у начинающего педагога диалогическое мышление, состоящее в способности «к "подлинности" в поведении и отношениях, принятию ученика и эмпатическому пониманию его, педагогической рефлексии» [2, с. 39]. Особое внимание этому вопросу должно быть уделено при подготовке будущего учителя русского (родного) языка. Как известно, урок русского языка уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет... роль "учителя мышления"» [6, с. 41J и, таким образом, формирует у подрастающего человека умение учиться. Сказанным, по нашему мнению, определяется необходимость специальной работы по осмыслению будущими учителями-словесниками структурно-содержательных особенностей профессионально-педагогического диалога на основе текста - универсального, по Ю.М. Лотману, «смыслопорождающего устройства». Подготовку к организации такого диалога целесообразнее всего осуществлять в рамках курса «Педагогическая риторика», которая призвана сделать эффективными коммуникативноречевые процессы в сфере педагогического общения, максимально эти процессы оптимизировать.

Итак, в качестве базовой единицы обучения студентов-филологов нами был избран диалогический текст (микротекст) научно-учебной направленности. В первом блоке обучения (психолого-дидактическом) были представлены диалоговые фрагменты из произведений художественной литературы и сценариев к кинофильмам. Задача студентов состояла в осознании принципиального различия между субъект- объектным и субъект-субъектным обучением; выявлении личностных установок учителя, определяющих позитивное/негативное развитие педагогического сценария; определении продуктивных/непродуктивных стилей профессионального педагогического общения. Приведём формулировки некоторых заданий:

шОзнакомьтесь с диалогическими фрагментами, представленными в повести Г. Полонского «Доживём до понедельника» и сценарии к кинофильму «Ключ без права передачи». Что вы можете сказать об избранном учителем стиле общения с учащимися, о предрасположенности учителя к коммуникации (в каждом из фрагментов)? Что - в каждом случае - хотел сказать учитель (каково было его коммуникативное намерение), что сказал и что сказал непреднамеренно? Каковы, на ваш взгляд, причины коммуникативных неудач в научноучебном общении?

я Какие общие принципы, способствующие эффективности и результативности научно-учебного общения, характерны для уроков гуманитарной направленности? Проанализируйте с этой точки зрения диалогические фрагменты из произведений художественной литературы (А.С. Макаренко «Учитель словесности», Е. Воронцовой «Нейлоновая туника»).

Работа с текстовым материалом убеждает начинающих педагогов в том, что в грамотно структурированном научно-учебном диалоге находят свое проявление важнейшие общественные функции языка - общение, сообщение, воздействие; что именно в диалогической речи сообщение трансформируется в непрерывное общение участников учебного процесса. Студенты видят, что диалог выступает в качестве средства установления и поддержания межличностного и группового контакта, средства воздействия, влияния коммуникантов друг на друга. В связи с этим закономерен вывод: культура ведения учителем — коммуникативным лидером — профессионального диалога состоит в настроенности на продуктивное общение, в коммуникативном, по А.А. Мурашову, «вдохновении», в максимальном учёте запросов и ожиданий адресата. Отсутствие такой настроенности (А.А. Мурашов именует это «отрицательной коммуникативной валентностью» [5, с. 284-285]) приводит к разного рода коммуникативным сбоям, неудачам, коммуникативному кризису.

Второй блок обучения составили задания, в которых профессионально-педагогический диалог рассматривается как модель, отражающая специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке, как особый педагогический речевой жанр. Во этот блок вошли диалоги на лингвистическую тему, заимствованные из методической и речеведче- ской литературы, а также тексты, которые были составлены нами по результатам наблюдений за процессом организации диалога на уроках русского языка в средней школе.

Задания, предложенные начинающим педагогам, были объединены в три группы.

Первую группу составили задания, связанные с анализом целостного, завершённого диалогического текста с целью выявления в нём структурно-смысловых компонентов учебно-речевой ситуации, а также профессионально значимых коммуникативных умений педагога, реализуемых в его речевом поведении. К числу последних относим: умение связать новый материал, изучаемый на уроке, с ранее изученным; умение сформулировать проблему, поставить перед учащимися требующую разрешения познавательную задачу; умение осуществлять запрос информации в различных словесных формулировках; умение переформулировать учебно-познавательную задачу; умение строить развёрнутые монологические реплики различной функциональной направленности; умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные способы такой активизации; умение оценивать ответы детей с учётом специфики оценки на разных этапах урока. Студентам были предложены специальные задания, связанные с отработкой того или иного профессионально значимого коммуникативно-речевого умения учителя.

Так, одно из заданий представляло собой комплексный анализ фрагмента урока с опорой на следующие вопросы:

  • 1. Какой этап урока русского языка получил отражение во фрагменте?
  • 2. Из каких структурно-смысловых частей состоит текст?
  • 3. Обозначьте тему текста. Сколько субтем содержит тема?
  • 4. Какова проблема текста? Совпадает ли она с темой? В чём «неожиданность», нестандартность постановки проблемы?
  • 6. Каким образом проявляет себя умение учителя опираться на ранее изученный - филологический - материал? Укажите эти места в тексте.
  • 7. Какие разновидности «тактических» вопросов вы обнаружили во фрагменте? Насколько грамотно они формулируются учителем?
  • 8. Имеются ли в тексте такие вопросы учителя, на которые не требуется немедленная ответная реакция ученика? Какова их функция в тексте?
  • 9. В каких частях текста содержатся развёрнутые монологические реплики учителя? Каково их назначение?
  • 10. Какие части текста содержат переформулирование педагогом учебной задачи? Каким образом это происходит?
  • 11. Продемонстрировано ли педагогом умение оценивать ответы учащихся? Учитывается ли при этом этап (учебно-речевая ситуация) урока? Можно ли по оценочным высказываниям судить об избранном учителем стиле общения с учащимися?
  • 12. Какие речевые средства позволяют учителю грамотно организовать диалог? Оформите ваши рассуждения в виде таблицы:

Особо скажем о том, что анализируемые фрагменты рассматривались также с точки зрения представленных в них текстовых категорий. Ссылаемся на мнение Е.А. Баженовой: «текст никогда не моделируется одной категорией, но всегда их совокупностью, ибо целый текст представляет собой коммуникативную систему (курсив наш - Т.В.)» [1, с. 33].

Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи представляет собой особую текстовую разновидность. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников (учителя и учеников) и может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. Обращаем внимание студентов на то, что профессионально-педагогический диалог на уроке родного языка - это, с точки зрения текстообразования, одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников), постигается внутренний, личностный мир и того, кто учит, и тех, кто учится. Объектом анализа в студенческой аудитории выступают такие текстовые признаки диалога, как его информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершённость, связность, ретро- и проспективность.

Будущим учителям было предложено проанализировать фрагменты уроков русского языка по следующему ил а ну :

1. Докажите, что тексту присуща категория информативности.

Обозначьте тему, вводимую на уроке, и проблему, которую заключает в себе учебный материал; укажите, какой тип информации реализуется при формулировке темы и какой - при формулировке проблемы урока.

2. Установите, как проявляет себя признак тематической целостности текста.

Озаглавьте текст; сопоставьте заголовок текста с его темой, установите связь между ними. Обозначьте основные микротемы текста.

  • 3. Определите, присущи ли данному тексту структурносмысловая целостность и завершённость. С этой целью:
    • - выявите в тексте типы инициативных и реагирующих реплик; особо отметьте случаи, когда реплика является реакцией не только на предшествующую реплику, но и на ситуацию;
    • - определите количество и структурно-смысловые особенности диалогических единств и диалогических блоков, наличие развернутых монологических реплик учителя и их назначение;
    • - сопоставьте заголовок текста с его концовкой.
  • 4. Назовите средства, которыми обеспечивается контактная и дистантная связность компонентов текста.
  • 5. Укажите ретро- и проспективные элементы в тексте диалога; определите их функциональное назначение.

Анализируя текст, студенты осознают: грамотно структурированный профессионально-педагогический диалог обладает не только общими, «отлитыми в жанр» чертами, но и, безусловно, раскрывает личность говорящего (учителя), его «особость», даёт возможность проявиться индивидуальному стилю обучающего. Чрезвычайно важна для начинающего учителя русского языка (и в профессиональном, и в общечеловеческом отношении) мысль о том, что «...результатом освоения технологии эффективной коммуникации является «красная», или «прекрасная», речь, которая на современном постмодернистском цивилизационном витке развития общества является едва ли не единственным шансом уберечься от бескультурья» [7, с. 16].

Во вторую группу вошли задания, направленные на вычленение и исправление в завершённом текстовом фрагменте ошибок, недочётов

(психологических, собственно методических, речевых), допущенных учителем в процессе научно-учебного общения с учащимися, на восстановление недостающих структурно-смысловых частей текста. Так называемый «отрицательный» дидактический материал позволяет будущему педагогу увидеть просчёты, ошибки, связанные с реализацией учителем основных коммуникативно-речевых умений, внести коррективы в речь учителя. Важно, что выполнение такого рода заданий обучает начинающих педагогов рефлексивной разновидности диалога, которая позволяет учителю осмыслить с критических позиций своё коммуникативно-речевое поведение на уроке.

В рамках изучаемого курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик, связанных с подготовкой студентов-филологов к профессиональной деятельности. Третья группа заданий, которые даются студентам в период речеведческой практики, направлена на формирование у будущих учителей умений производить комплексный анализ текста профессионально-педагогического диалога в реальной, «живой» ситуации общения, а также частично продуцировать названную разновидность диалога.

Итак, в ходе проведения такого рода практики студенты имеют возможность посетить уроки русского языка с целью наблюдения за тем, как организуют научно-учебное общение с учащимися учителя школ г. Астрахани; проанализировать увиденные диалоги с точки зрения реализации в них основных жанрообразующих признаков, соответствия содержания и структуры диалогов нормам и правилам педагогической риторики. С этой же целью мы используем видеозаписи уроков русского языка.

На этом этапе отрабатывается также умение составлять особый тип профессионально ориентированного текста, которому мы дали рабочее название риторически и диалогически ориентированный конспект урока. В такого рода конспекте находит своё отражение не только дидактико-методическая, но и коммуникативно-речевая составляющая урока.

Выстраивается конспект по следующей схеме:

Тема урока

Цели урока

Коммуникативный этап урока

Ход урока

Профессионально

Особенности

  • (содержание деятельности учителя и учащихся -
  • прогнозируемыми peiuiiiKa.Mii учеников)

значимые коммуникативно-речевые умения учителя

речевого поведения

учителя

Составление студентами таких конспектов, их проговаривание в аудитории на обобщающем практическом занятии, выявление «плюсов» и «минусов» разработанных коммуникативно-речевых планов урока способствовует закреплению изученной теории, приобретению соответствующих профессионально значимых умений, необходимых для планирования и исполнения профессионально-педагогического диалога — ведущего жанра учительской речи, специфического текстового образования.

Подытоживая сказанное, заметим: именно диалоговое общение, как никакое другое, отвечает природе учительского труда; именно диалоговое общение есть та особая дидактико-коммуникативная среда, которая способна образовывать, воспитывать и развивать подрастающего члена общества. В этой связи умение анализировать текст, представляющий собой профессионально-педагогический диалог, и продуцировать его следует рассматривать как одну из важнейших составляющих в системе риторико-педагогической подготовки начинающего учителя-словесника.

ЛИТЕРАТУРА

  • 1. Баженова, Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности / Е.А. Баженова. - Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2001. - 272 с.
  • 2. Белова, С. В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С.В. Белова. - Волгоград, 2006. - 44 с.
  • 3. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог в системе подготовки учителя русского (родного) языка: принципы обучения / Т.И. Вострикова // Гуманитарные исследования. - 2015. - № 4. - С.203-207.
  • 4. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования : сб. науч.-аналитич. обзоров / отв. ред. Н.А. Безменова. - М: АН СССР ИНИОН, 1991,- 176 с.
  • 5. Мурашов, А.А. Педагогическая риторика / А.А. Мурашов. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -480 с.
  • 6. Федоренко, Л.П. Изучение языка и развитие мышления / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. - 1987. - № 4. - С. 37-41.
  • 7. Черкашина, Т.Т., Морозова, А.В. Учитель учителей: у истоков возрождения риторики / Т.Т. Черкашина, А.В. Морозова // Научная школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография: вып. 3; под ред.

Н.А.Ипполитовой. - М.: Издательство «Экзамен», 2015. - С. 14-17.

И.А. Газиева,

I.A. Gazieva доцент

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >