Секция 6: Текст как предмет лингвистических, лингвопсихологических и лингводидактических исследований.

Т.С. Путиловская Т. S. Putilovskaia к.псих.н., доцент

ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКЛЯ СУЩНОСТЬ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

LINGUISTIC AND PSYCHOLOGICAL ESSENCE OF DISCOURSE COMPETENCE Аннотация.В статье рассматривается дискурсивная компетенция как существенный компонент речевой компетенции, которая может трактоваться в самом общем виде как способность продуцировать и понимать текст. Лингвопсихологическое понимание дискурсивной компетенции базируется на двух основополагающих теориях современной науки: теории речевой деятельности и компетентност- ном подходе к обучению. В соответствии с теорией речевой деятельности текст, как ее продукт, включает в себя три плана: предметного содержания, смыслового содержания и речевого и языкового оформления, каждый из которых требует специально организованного обучения. Согласно компетентностному подходу к обучению коммуникативная компетенция формируется путем овладения знаниями, умениями, ценностно-смысловыми отношениями, эмоциональноволевым регулированием и готовностью. Обучение дискурсивной компетенции должно охватывать каждый из перечисленных аспектов.

Abstract. The article looks at discourse competence as an essential component of speech competence which can be generally regarded as the ability to produce and understand a text. Linguistic and psychological understanding of discourse competence is based on two major concepts of modern science: the theory of speech activity and the competence-based approach to teaching. According to the theory of speech activity, a text as its product encompasses three areas: subject matter, meaning and speech and language formation, each requiring a specially organised training. In accordance with the competence-based approach, communicative competence is formed by acquiring knowledge, skills, value and semantic attitude, emotional and willpower regulation, and readiness. Developing discourse competence requires each of the aspects mentioned above to be trained.

Ключевые слова: дискурс, текст, дискурсивная компетенция, теория речевой деятельности, компетентностный подход к обучению, структура дискурсивной компетенции.

Key words: discourse, text, discourse competence, theoiy of speech activity’, competence-based approach to teaching, structure of discourse competence.

В последние десятилетия термин «дискурсивная компетенция» все чаще появляется в лингвистических, лингвопсихологических и лингводидактических исследованиях. Однако, несмотря на достаточно широкое использование данного термина, приходится констатировать отсутствие единства в понимании того, что представляет собой дискурсивная компетенция, и какую роль она играет в процессе обучения вообще и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Данная статья направлена на определение самого понятия, а также его места и роли в системе обучения языку, прежде всего иностранному, на основе двух основополагающих теорий современной науки: теории речевой деятельности и компетентностного подхода к обучению. В статье проводится анализ понятий «дискурс», «текст», «дискурсивная компетенция» и рассматривается лингвопсихологическая сущность дискурсивной компетенции, которая является составляющей коммуникативной компетенции, с одной стороны, и необходима для осуществления речевой деятельности по созданию текста, с другой.

Начнем с анализа основополагающих понятий. Термин «дискурсивная компетенция» произволен от термина «дискурс», который имеет множество различных толкований и интерпретаций. Английское слово «discourse», согласно Словарю современного английского языка издательства Лонгман [33], имеет три основных значения: 1) серьезная устная или письменная речь на определенную тему, 2) серьезный разговор или беседа людей, 3) язык, используемый в определенных типах устной или письменной речи. При этом первое значение соотносится со словом «discourse» как с исчисляемым существительным, а второе и третье - как с неисчисляемым. Из этих определений становится ясно, что английское слово, с которым связан анализируемый нами термин, достаточно многозначно. В определениях подчеркивается, что слово относится как к устной, так и к письменной речи, соотносится с понятием «речевая продукция», имеет отношением к монологическому и диалогическому высказыванию и включает в себя языковое оформление высказывания, что очень важно в контексте данной статьи.

Логично предположить, что научный термин «дискурс» сохранил, по крайней мере, часть значений английского слова. Данный термин был введен структуралистами для анализа социальной обусловленности речевых высказываний и широко используется в философии, лингвистике, психологии, социологии, юриспруденции, психиатрии, смежных с ними науках и многих других отраслях знания. Современное толкование термина настолько широко, что приходится констатировать отсутствие какого бы то ни было единства в его понимании не только в разных науках, но и в рамках лингвопсихологии, что отмечается рядом авторов. Так, в «Кратком словаре лингвистики текста» Т.М. Николаева [18, с. 471] выделяет, по крайней мере, пять значений термина «дискурс»: 1) связный текст, 2) устно-разговорная форма текста,

• 3) диалог, 4) группа связанных между собой по смыслу высказываний,
• 5) устные и письменные речевые произведения.

В самом широком смысле под дискурсом большинство исследователей понимают, вслед за 3. Харрисом [31], процесс использования языка для продуцирования высказывания, включающего более одного предложения.

Однако в научной литературе и лингвистических словарях представлены более развернутые и полные трактовки дискурса, которые позволяют понять суть этого термина. Так, Н.Д. Арутюнова включает в дискурс не только текст, но и контекст и определяет его как «речь, погруженную в жизнь» [1, с. 137]. По ее мнению, понятие «дискурс» включает в себя и паралингвистические факторы. Оно характеризуется единством трех сторон: прагматической, когнитивной и ментальной.

Т.А. Ван Дейк [6] считает, что дискурс - это комплексное коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе общения в устной или письменной формах. Дискурс привязан к определенному временному и пространственному контексту и характеризуется наличием вербальных и невербальных составляющих. По сути, автор понимает дискурс как составляющую социокультурного взаимодействия, как коммуникативный акт, подчеркивая при этом его привязанность к ситуации общения и тем факторам, которые ее обусловливают: интересы, цели и стили.

Очень схожую точку зрения высказывает Э. Бенвенист [2; 29], который соотносит дискурс не только с конкретными участниками коммуникативного акта, но и с коммуникативным намерением говорящего, имеющим целью воздействовать на слушателя. По его мнению, в структуру каждого разговорного дискурса входят отдельные этапы, такие как вхождение в речевой контакт, формулирование темы разговора, развитие беседы, смена ролей, смена темы разговора, выход из разговора. Выделение автором структуры разговора, которую мы наблюдаем практически в любом коммуникативном акте реального речевого общения, имеет для нас большое лингводидактическое значение, позволяя правильно строить процесс обучения общению на уровне отдельно взятого коммуникативного акта.

Очень близкую трактовку мы находим и в работах А.А. Кибрик [15], в которых дискурс определяется как коммуникативный акт, как единства языковой деятельности и ее результата, в качестве которого выступает текст.

В соответствии с определением Е.С. Кубряковой [16], дискурс представляет собой специфическую форму использования языка, отражающую определенный тип социальной активности человека. По ее мнению, дискурс направлен на создание образа окружающего мира посредством его детального языкового описания. Являясь неотъемлемой частью процесса коммуникации между людьми, дискурс несет в себе черты и особенности коммуникантов, условий общения и его целей. В данном определении для нас, прежде всего, важны два момента: понимание дискурса как процесса отражения действительности в речи и его обусловленность индивидуальными и социальными факторами речевого общения.

В.Г. Борботько [4] связывает понятие «дискурс» с речевой деятельностью и рассматривает его как единицу высшего порядка, относящуюся к высшему уровню языка, которая складывается из связанных по смыслу предложений и создается в процессе речи. Для обоснования своей точки зрения автор выделяет четыре свойства дискурса. Во- первых, дискурс сам складывается из единиц языка более низкого порядка и отличается от них. Во-вторых, он функционирует как единое целое, обладающее полной или частичной воспроизводимостью. В- третьих, дискурс переводится с одного языка на другой как целостная единица. В-четвертых, дискурс в различных культурах характеризуется языковой и этноязыковой спецификой.

Анализ приведенных выше определений и трактовок дискурса, показывает, что в них авторы подчеркивают сложность и многозначность данного понятия. Совершенно очевидно, что дискурс, являющийся объектом изучения различных наук, не может иметь одного общего универсального определения. В то же время, большинство авторов, так или иначе, связывают понятие «дискурс» с понятием «текст». Поэтому вполне логично возникает вопрос о соотношении этих двух понятий.

Не останавливаясь подробно на рассмотрении различных подходов к определению данного соотношения, отметим только наиболее существенные положения и наблюдения. Большинство исследователей сходятся в признании того, что не каждый текст является дискурсом, но дискурс всегда является текстом. Иными словами, текст - более общее понятие, чем дискурс [4J. Важное замечание сделано Т.А. Ван Дейком [6], который в большей степени связывает понятие «дискурс» с речью, с конкретным речевым коммуникативным действием, а понятие «текст» он соотносит с языком как системой языковых знаний. По мнению Е.С. Кубряковой [16], текст создается в процессе дискурса и является его детищем.

Примечательно, что в материалах Совета Европы [34] используется термин «дискурсивная структура текста», которая включает в себя текстовую когерентность и организацию текста. Сюда входят такие показатели, как выстраивание текста в определенной темпоральной логике, использование сигнальных технологий при формулировании основных положений, преобладание эксплицитного способа представления информации над имплицитным, отсутствие противоречивой информации и др. Совершенная дискурсивная структура текста облегчает процесс его восприятия, обработки и понимания. В данной трактовке очень сближаются понятия «дискурс» и «текст» и подчеркивается понимание текста как того результата, по которому можно судить о том, как разворачивается процесс его производства.

Некоторые авторы [25] считают, что дискурс, в отличие от текста, не обладает структурно-смысловой завершенностью, но характеризуется наличием экстралингвистических факторов и контекстного сопровождения, необходимых для понимания высказывания. Рассматривая дискурс как динамично развивающийся процесс, а текст как его результат, характеризующийся статичностью, эти авторы связывают понятие «дискурс» с устной речью, с диалогом, обладающим свойством содержательной и структурной открытости, а понятие «текст» с письменной монологической речью. Эта точка зрения, на наш взгляд, противоречит лингвопсихологической трактовке текста как продукта речевой деятельности.

Рассмотрение текста, вслед за И.А. Зимней [12], как продукта речевой деятельности (говорения и письма), в котором объективируются все психологические особенности этого вида деятельности, может служить основанием для сближения существующих и во многом различных толкований двух терминов. Лингвопсихологическое понимание текста, основанное на деятельностном подходе, объединяет в понятии «текст» процессуальные и результативные стороны, устные и письменные формы общения, диалогическую и монологическую речь. Кроме того, именно лингвопсихологическая трактовка текста соединяет все аспекты и характеристики данного понятия: деятельностноповеденческую, информационную, логико-смысловую, социокультурную, коммуникативную и чисто лингвистическую.

Рассматривая лингвопсихологическую сущность дискурсивной компетенции, считаем более значимыми общие характеристики текста и дискурса, чем различия между ними. Понимая, что неправильно было бы синонимизировать рассматриваемые нами понятия, и признавая отмечаемые авторами различия между ними, будем исходить из того, что дискурс и текст являются двумя тесно взаимосвязанными сторонами одного и того же явления.

Говоря о дискурсивной компетенции, многие исследователи считают, что она является неотъемлемой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции [32; 30; 8 и др.]. При этом многие авторы говорят не только о дискурсивной, но и о текстовой, или текстуальной, компетенции [28; 11; 22; 3 и др.] и даже о диалоговой компетенции [25]. Большинство из них считают, что данная компетенция, независимо от того, какой термин они используют, соотносится со способностью продуцировать текст как цельную, информационно насыщенную, логически структурированную и связную единицу речи.

При определении места дискурсивной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции мы исходим из двух положений: 1) понимания дискурсивной компетенции как способности продуцировать текст и 2) определения текста, данного И.А. Зимней [12], как продукта речевой деятельности. В силу этого, считаем, что дискурсивная компетенция является частью речевой компетенции, которая наряду с языковой компетенцией входит в состав коммуникативной компетенции [8].

Описывая особенности дискурсивной компетенции, большинство авторов отмечают, что она, с одной стороны, формируется в контексте развития речевой деятельности, а, с другой стороны, речевая деятельность не может реализоваться без наличия у субъекта дискурсивной компетенции. Она теснейшим образом связана со всеми составляющими коммуникативной компетенции: речевой, языковой, социокультурной и межкультурной компетенциями. Продуцирование текста предполагает владение различными коммуникативными типами дискурса и правилами их построения в соответствии с особенностями ситуации общения и ролевыми функциями его участников. Наличие у обучающегося дискурсивной компетенции свидетельствует о высоком качестве языковых знаний и сформированности речевых умений и навыков, таких как умение решать различные по характеру коммуникативные задачи [26; 19 и др.].

В контексте данной статьи важно и то, что, как отмечает Е.В. Шуман [27], дискурсивная компетенция связана с умением учащегося не только создавать устные и письменные высказывания в соответствии с требованиями логичности, цельности и связности, но и понимать высказывания партнеров общения. Иными словами, дискурсивная компетенция соотносится как с продуктивными видами речевой деятельности (говорением и письмом), так и с рецепцией (слушанием и чтением), что, в частности, очень важно с лингводидактической точки зрения.

Рассматривая лингвопсихологическую сущность дискурсивной компетенции на основе обобщения и систематизации ее особенностей, отмеченных в работах разных авторов, представляется разумным использовать схему анализа текста, разработанную И.А. Зимней [12J в рамках теории речевой деятельности. В соответствии с этой схемой текст как продукт речевой деятельности представляет собой единство трех взаимосвязанных планов: 1) плана предметного содержания, 2) плана смыслового содержания и 3) плана речевого и языкового оформления текста.

Предметный план текста соотносится с той информацией, которая передается в устном или письменном тексте как продукте речевой деятельности. Соответственно, он передает связи и взаимоотношения между предметами и явлениями отражаемой в тексте объективной действительности. «Предметный план высказывания характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности» [12, с. 168]. Соответственно, возникает вопрос о том, каким образом можно построить текст, который максимально полно, точно и правильно отражал бы действительность, какова мера полноты, точности и правильности и как она зависит от коммуникативного типа высказывания.

В лингвопсихологии и лингводидактике давно уже используется методика составления денотатных карт [17; 9; 23; 20], которые позволяют графически отразить предметную действительность и передать ее в тексте с той степенью подробности, которая определяется, прежде всего, решаемой автором коммуникативной задачей. Система денотатов представляет собой сложную многоуровневую иерархическую структуру, которая воспроизводит объективную действительность. Продуцируя текст, говорящий или пишущий всегда мысленно или на бумаге строит такую схему, на основе которой создается текст. Всевозможные пробелы в такой схеме нарушают полноту, правильность и точность отражения и приводят даже к беспредметности высказывания.

В проведенном нами исследовании было показано, что психологическое содержание коммуникативной задачи во многом определяет требования к параметрам полноты, правильности и точности отражения предметной действительности в тексте. Так, при решении коммуникативной задачи описания они наиболее высоки, особенно с точки зрения полноты отражения. Именно поэтому тексты описательноповествовательного типа наиболее пригодны для составления денотат- ных карт [20J.

Методика использования денотатных карт, которую можно успешно использовать в процессе обучения, выполняет несколько функций, главной из которых является ориентировка в предметном содержании. Она позволяет осуществить проверку адекватности предметного содержания текста путем наложения денотатной схемы текста на денотатную карту отражаемой действительности, выявляя все случаи неточности или бессодержательности высказывания. При продуцировании текста она реализуется посредством контроля качества предметного содержания, самостоятельного выбора речевых и языковых средств и самоконтроля в процессе речепроизводства [17J.

Описанная выше методика очень эффективна как лингводидактический инструмент, используемый при обучении продуцированию устного или письменного высказывания особенно описательноповествовательного типа [20], а также пониманию прослушанного или прочитанного текста. Однако, в силу того, что методика достаточно трудоемка, она, к сожалению, не получила широкого распространения в практике обучения языку. Вместе с тем, она является едва ли не единственным эффективным способом постижения механизма отражения действительности в тексте как продукте речевой деятельности и формирования дискурсивной компетенции обучающихся.

Если предметный план текста соотносится с предметами и явлениями объективной действительности и определяет замысел высказывания, то план смыслового содержания вскрывает смысловые связи, существующие между ними. Одно и то же предметное содержание, как правило, по-разному передается разными людьми. Причем чем больше смысловых связей, тем точнее отражение действительности. «Совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых связей, определяет смысловое содержание речевого высказывания» [12, с. 176].

Наиболее продуктивный подход к анализу смыслового содержания текста восходит к работам Н.И. Жинкина, которые появились еще в середине прошлого века. Согласно его теории, смысловое содержание текста можно представить в виде системы предикатов [10], которые, как показано в работе В.Д. Тункель [24], представляют собой иерархию предикативных связей разного уровня. Основная мысль соотносится с предикатами первого порядка, уточняющие мысли - с предикатами второго порядка, детализирующие мысли - с предикатами третьего порядка и т.д.

Предмет высказывания, как отмечает Н.И. Жинкин, передается, как правило, через систему суждений, или предикатов, разного порядка, а сам текст представляет собой сложную иерархическую структуру предикатов. Вершина этой иерархии передает основную идею или мысль автора, а следующие друг за другом уровни объясняют, распространяют и детализируют ее. По образному выражению Л.П. Доблаева, «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат - остальной частью текста» [7, с. 15J.

Данная концепция имеет большое теоретическое и прикладное значение. В теоретическом плане она явилась основой для разработки типологии текста, описания уровней высказывания и разработки уров- невой структуры текста. В прикладном, лингводидактическом плане понимание предикативной структуры текста и овладение предикативной связью как элементарной единицей текста лежит в основе формирования дискурсивной компетенции при обучении языку. Умение построить текст как иерархическую систему предикатов разного порядка, передавая сложные предикативные связи между суждениями, является основой порождения и восприятия речевого высказывания, логикосмысловой обработки текста, а также таких видов деятельности, как реферирование и аннотирование, которые так важны для современного специалиста.

Говоря о смысловом содержании текста, нельзя не отметить, что часть смысловых связей передается в нем эксплицитно, т.е. явно, образуя собственно текст. Часть смысловых связей может выражаться в тексте имплицитно, неявно, намеками, что заставляет читающего или слушающего активизировать воображение, механизм вероятностного прогнозирования, аналитико-синтетическую деятельность. Имплицитные суждения образуют подтекст. Соотношение между имплицитными и эксплицитными смысловыми связями зависит во многом зависит от стилистической принадлежности текста. Научный и деловой тексты характеризуются более высоким уровнем эксплицитных связей, тогда как для художественного текста характерно использование имплицитных связей.

Другим важным аспектом является отмечаемая авторами [5] разница в восприятии оценки смыслового содержания продуцируемого высказывания говорящим или пишущим, с одной стороны, и слушающим или читающим, с другой. Иными словами, автор текста может вкладывать в него одно смысловое содержание, а восприниматься и интерпретироваться оно будет по-другому, что может быть обусловлено различными объективными (историческими, культурологическими, социально-психологическими) и субъективными (гендерными, статусными, возрастными) факторами.

План речевого и языкового оформления текста как продукта речевой деятельности соотносится со способом и средствами формирования и формулирования мысли и показывает то, каким образом мысль становится высказыванием и какие языковые средства для этого необходимы. Речь говорящего или пишущего, согласно концепции И.А. Зимней [12], имеет четыре основные характеристики:

• 1) Она оформляется путем отбора слов для передачи смысловых связей в соответствии с предметом высказывания, о чем говорил еще Н.И. Жинкин [10].
• 2) Она продуцируется посредством построения иерархической уровневой схемы высказывания в соответствии с уровнями отражаемой в нем предметной действительности и имеет, в силу этого, определенную логическую структуру.
• 3) Она имеет определенный уровень грамматической и лексической усложненности, или комплексированности.
• 4) Строится по принципу внутриуровневой и межуровневой связности.

Каждая из этих характеристик, в свою очередь, определяется целым рядом параметров. Так, например, отбор слов включает в себя объем словаря, сочетание слов и грамматического оформления высказывания, вариативность лексики и отсутствие повторов, общую лексическую насыщенность текста, в том числе использование слов и выражений, передающих каузальные связи, эмоциональное отношение го- ворящего/пишущего, слов и выражений для передачи внутритекстовой связности и т.д.

Логическая структура определяется количеством предикаций в тексте, качеством ее уровневой организации, умением раскрыть предикацию первого порядка с помощью предикаций более низких порядков, разветвленностью предикативной структуры текста, последовательностью развития мысли, логической стройностью и завершенностью высказывания и т.д.

Такой важный показатель, каким является комплексированность мысли, определяется количеством однородных членов предложения, числом сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, количеством сложных грамматических структур, таких как обороты и конструкции, которые образуют неличные формы глагола (инфинитив, причастие, герундий) и т.д.

Связность текста определяется, прежде всего, наличием формальных признаков, т.е. слов и выражений, используемых для осуществления внутритекстовой связности, употреблением личных и притяжательных местоимений как слов-заменителей, а также наличием внутренних смысловых связей между элементами текста.

Важно отметить, вслед за И.А. Зимней [12, с. 192 - 193], что содержательно текст является многоуровневым образованием не только с точки зрения его строения, но и с точки зрения психологической природы его создания. В психологическом плане продуцирование текста предполагает наличие нескольких уровней, или планов: мотивационного, предметно-денотативного, смыслового, языкового, речевого и фонационного (в случае говорения).

Считаем, что рассмотренный выше лингвопсихологический подход к анализу текста является наиболее глубоким, последовательным и многоплановым. Он описывает практически все аспекты понятия «текст», которые исследуются в рамках различных наук, в силу чего именно этот подход, на наш взгляд, должен лечь в основу лингводидактического представления о характере и принципах обучения текстовой деятельности, а, следовательно, и дискурсивной компетенции как основы ее осуществления в процессах говорения и письма. Иными словами, теория речевой деятельности показывает, какие именно характеристики дискурсивной компетенции необходимы человеку для успешного участия в процессе общения и каким образом можно развивать их в процессе обучения.

Дискурсивная компетенция сходна по структуре с любой другой компетенцией и включает в себя, как отмечает И.А. Зимняя, знания, умения, ценностно-смысловое отношение, эмоционально-волевую регуляцию и готовность [13]. Соответственно, большой интерес представляет соотношение перечисленных компонентов структуры коммуникативной компетенции и компонентов предметного содержания речевой деятельности. Данный вопрос, который всесторонне освещен в работах И.А. Зимней и ее учеников [13; 14], интересен с точки зрения соотношения в самом общем плане компетентностного подхода к обучению и теории речевой деятельности как базовых методологических принципов современной лингвопсихологии и лингводидактики. Он представляет интерес и с точки зрения конкретного взаимодействия компонентов на уровне текста.

Так, первый компонент - знания - включает в себя знания предмета речевой деятельности, а также средств и способов формирования и формулирования мысли. Языковые средства формирования и формулирования мысли впервые рассматриваются в описываемой концепции на уровне предложения, текста и социального взаимодействия. В рамках данной статьи нас интересуют процессы, происходящие на уровне текста. На этом уровне коммуникативная компетенция подразумевает полноту и совершенство знаний, которые актуализируются в речевых действиях [14J. К ним относятся функции и микрофункции, которые соотносятся с коммуникативными намерениями и задачами продуцирования текста, а также различные правила создания единого связного текста.

Умения, которые выступают в качестве второго компонента коммуникативной компетенции, соотносятся с речевыми действиями. «Это - те клеточки, из которых складывается сама эта деятельность» [14, с. 15-16]. На уровне текста актуализируются такие умения, как упорядочение предложений в единый текст в соответствии с принципами построения текста и с ориентацией на отбор информации, тематику текста, его логическую структуру, цельность и связность, условия общения (партнер, ситуация и т.д.).

Ценностно-смысловое отношение к предмету речевой деятельности, т.е. третий компонент [14], проявляется в отборе специфических лексических единиц, способных передать это отношение, выборе соответствующих грамматических структур, подчеркивающих отношение автора (например, эмфатических конструкций), использовании фонетических средств (например, необычный интонационный рисунок фразы, эмфатическое ударение). Овладение этими средствами происходит на достаточно продвинутых стадиях обучения языку и является показателем свободного владения языком в целом.

Эмоционально-волевая регуляция речевой деятельностью как четвертая составляющая коммуникативной компетенции связана со степенью контроля речевой деятельности сознанием. Эта функция может серьезно изменить характер высказывания в зависимости от установки говорящего или пишущего. Она выражается в способности «обходить, преодолевать сложности, избегать трудное, неизвестное, осуществлять эквивалентные замены, изменение, корректировку замысла, содержания, формы выражения в продуктивных видах РД» [14, с. 17]. Иными словами, эмоционально-волевая регуляция существенно влияет на характер воздействия, которое оказывает высказывание на партнера общения.

Отдельного внимания заслуживает в данной концепции пятый компонент - готовность. Она рассматривается как «форма мобилизационной готовности субъекта к деятельности» [14, с. 17], как подготовленность субъекта к осуществлению деятельности с точки зрения наличия у него необходимых знаний и умений, и предполагает «легкость, быстроту, непосредственность включения субъекта» [14, с. 17] в процесс осуществления деятельности.

Такое внимание и подробное изложение позиции И.А. Зимней и И.А. Мазаевой объясняется тем, что именно эта трактовка раскрывает лингвопсихологическую суть не только коммуникативной компетенции в целом, но и дискурсивной компетенции как ее составляющей. Иными словами, представляется разумным, вслед за И.А. Зимней [13] считать, что дискурсивная компетенция включает в себя все пять компонентов коммуникативной компетенции: знания, умения, ценностносмысловое отношение, эмоционально-волевую регуляцию и готовность. Описанное выше специфическое проявление этих компонентов на уровне текста [14J определяет лингвопсихологическую сущность дискурсивной компетенции. Именно такое понимание дискурсивной компетенции дает полный и всесторонний ответ на вопросы: «Как учить дискурсивной компетенции?», «Когда необходимо начинать такое обучение?», «Каким образом нужно организовать эффективное обучение?», «На какие элементы необходимо разложить процесс обучения?» и «Какие методы и технологии обучения целесообразно использовать?».

К сказанному выше остается только добавить, что формирование дискурсивной компетенции, как и всех составляющих коммуникативной компетенции, обусловлено социальными условиями, нормами поведения, ролевыми функциями участников общения, социокультурными установками и т.д. В этой связи важно отметить, что формирование дискурсивной компетенции неразрывно связано с социокультурной компетенцией [21]. Однако сложный и многоаспектный характер этой связи предстоит еще изучить более подробно.

Подводя итог рассмотрению дискурсивной компетенции, можно сделать следующие выводы. Во-первых, дискурсивная компетенция является важнейшей частью речевой компетенции в общей структуре коммуникативной компетенции». Во-вторых, понимание термина «дискурсивная компетенция» производно от трактовки понятий «дискурс» и «текст». В-третьих, описание лингвопсихологической природы дискурсивной компетенции основывается на понимании текста как продукта речевой деятельности, характеризуемого единством трех планов: плана предметного содержания, плана смыслового содержания и плана речевого и языкового оформления [12J. Соответственно, обучение созданию речевой продукции при говорении и письме должно включать в себя выработку умений и навыков работы с каждым планом текста. В-четвертых, дискурсивная компетенция, как и коммуникативная компетенция в целом, является многокомпонентным образованием, в составе которого исследователи выделяют пять элементов, определенным образом реализуемых на уровне текста [13; 14J. Эти компоненты и характер их реализации должны лечь в основу систематически организованного целенаправленного обучения, которое целесообразно начинать на самых ранних этапах овладения текстовой деятельностью. В-пятых, дискурсивная компетенция необходима не только для создания речевой продукции. Она связана с рецептивными видами речевой деятельности и «обслуживает» процессы восприятия и понимания устного или письменного текста. Обучение дискурсивной компетенции должно основываться на понимании того, что процессы речепроизводства и восприятия речи тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и протекают по одним и тем же законам. Поэтому принцип обучения продукции через рецепцию и наоборот должен стать одним из основных лингводидактических ориентиров.

Таким образом, лингвопсихологическая сущность дискурсивной компетенции раскрывается с позиций двух основополагающих теорий современной науки: теории речевой деятельности и компетентностного подхода к обучению. Они позволяют раскрыть само понятие в теоретическом плане и обеспечивают эффективный путь обучения дискурсивной компетенции в процессе овладения языком, прежде всего, иностранным.

ЛИТЕРАТУРА:

• 1. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева - М. : Сов. Энциклопедия, 1990.-С. 136-137
• 2. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. - 3-е изд. - М. : Эдиториал УРСС, 2009. - 448 с.
• 3. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста : Учебное пособие / Н.С. Болотнова. - 4-е изд. - М. : Флинта : Наука, 2009. - 520
• 4. Борботько В. Г. Элементы теории дискурса. - Грозный: Изд- во Чечено-Ингушск. ун-та 1981. - 113 с.
• 5. Голубева Т.И., Кудряшова Н.В. Иностранный текст как одна из форм языка культуры. - В кн.:Межкультурная бизнес-коммуникация и инновационные проекты в обучении : Монография / колл. Авторов. - М.: РУСАЙНС, 2015. - с. 20-30
• 6. Дейк, Ван Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. - М. : Прогресс, 1988. -Вып. 23.-С. 153-212
• 7. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. - Саратов, 1969. - 172 с.
• 8. Дудник Л.В., Путиловская Т.С. Структура иноязычной коммуникативной компетенции. - В кн.: Межкультурная бизнес- коммуникация и инновационные проекты в обучении : Монография / колл, авторов. - М.: РУСАЙНС, 2015. - с. 31-37
• 9. Ермолович В.И. Психологические особенности одновременного выполнения речевых действий // Дисс. канд. психол. наук. - М.: 1979.-212 с.

Ю.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихсч 1I1-VII классов. - Известия АПН РСФСР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 141-250

• 11. Жирова Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов (на материале иностранного языка) / Дисс. канд. пед. наук. - М., 1997. -162 с.
• 12.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО- ДЭК», 2001.-432 с.
• 13.Зимняя Н.А. компетенция и компетентность в контексте ком- петентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С.2-10
• 14.Зимняя И.А., Мазаева Н.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность // Иностранные языкив школе, 2014, № 12. - С. 7-18
• 15. Кибрик А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе. Дисс. в виде научного доклада д.ф.н. - М.: Институт языкознания РАН, 2003.-90 с.
• 16. Кубрякова, Е.С. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике / Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова // Структура и семантика художественного текста : доклады VII междунар. конф. - М, 1999. - С. 186-197
• 17. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. Содержание текста и его основные единицы // Фонетика и психология речи / Под. ред. Г.М. Вишневской. - Иваново: Изд-во Ивановск. гос. ун-та, 1980. С. 51-71.
• 18. Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8. Лингвистика текста // Сост., общ. ред. и вступительная статья Т. М. Николаевой. - М: Прогресс, 1978. - 479 с.
• 19. Падей Е. В. Психолого-педагогические исследования формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку // Молодой ученый. — 2013. - № 2. - С. 388-390.
• 20. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении // Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М.: 1983. - 16 с.
• 21. Путиловская Т.С. Социокультурная компетенция как составляющая иноязычной коммуникативной компетенции. - В кн.: Межкультурная бизнес-коммуникация и инновационные проекты в обучении : Монография / колл, авторов. - М.: РУСАЙНС, 2015. - с. 98-108
• 22. Салосина И.В. Формирование текстовой компетентности будущих учителей как основа профессиональной педагогической подготовки [Электронный ресурс] / И. В. Салосина // Текст и языковая личность : материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием, Томск, 26-27 октября 2007 г. / Томский государственный педагогический университет (ТГПУ). - Томск: ЦНТИ, 2007. - [С. 346-351]. - Заглавие с экрана. - Доступ по договору педагогической подготовки с организацией-держателем ресурса. Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=24264360
• 23. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии). - М., 1965
• 24.Черкашина Т.Т., Винокурова А.И. Текст, диалог, диалогичность, диалогический дискурс: металингвистическая корреляция и классификация терминологических единиц. - В кн.: Межкультурная бизнес-коммуникация и инновационные проекты в обучении : Монография / колл. Авторов. - М.: РУСАЙНС, 2015. - с. 148-167
• 25. В.Г. Шадурский и др. (ред.). Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам : материалы III Международной научной, конференции., посвященной 88-летию образования Белорус, гос. ун-та, Минск, 30 окт. 2009 г. / ред- кол.:- Минск : Тесей, 2009. - С. 252-253.
• 26. Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе / WEB-журнал/ Выпуск №5, 2006. - «Inter-cultur@l-net»
• 27. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990. - 385 pp.
• 28. Benveniste E. On discourse // The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature by Colin MacCabe. - Manchester: Manchester University. Press, 1985,- 152 c.
• 29. Canale M. and Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. Vol. L- Mass, MIT, 1980. -Vol. l.-Pp. 1-47
• 30. Harris Z. Discource analysis. A Sample Text // Language, 1952. -
• 164 p.
• 31. Hymes D.H. On communicative competence. In Pride, J.B. and Holmes, J. (eds) Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. - Pp. 269-293.
• 32. Longman Dictionary of Contemporary English. New Edition. For advanced Learners with DVD. - Pearson Education Limited, 2013. -2082 pp.
• 33. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Council of Cultural Co-operation/ Education committee. - Strasbourg, 1998. - 224 p.
• 34.Saville-Troike M. The ethnography of communication. In S. L. McKay and N. H. Hornberger, eds. Sociolinguistics and Language Teaching. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - Pp. 351-382

T.C. Маркова

k. э.н., доцент И. В. Перфил ьева

cm.преподаватель

T.S. Markova,

l. V.Perfilyeva