Целостность моделирования изучения инновационного потенциала субъектов инновационной социально-педагогической деятельности

Процесс научного познания окружающего мира сложен и многообразен. Сложен и специфичен процесс познания потенциальных возможностей субъектов инновационной социально-педагогической деятельности как целостной социально-педагогической системы. Как и любой процесс познания, он включает непосредственное или опосредованное чувственное познание, результаты которого с помощью теоретического обобщения оформляются в различных символических и знаковых системах, происходит первичная «идеализация» определенных сторон исследуемой реальности в виде высказываний, умозаключений, замены частных суждений более широкими суждениями в виде словосочетаний, отражающих свернутое представление о нескольких суждениях.

В научной лексике имеют место обозначения «эмпирическое мышление», «теоретическое мышление». Эти обозначения, видимо, оправданы, то есть у каждого из них есть свои особенности. Для исследователя важным является принятое в научном сообществе то, что «мышление - это рациональное понятие». «Чувственное и рациональное, - пишет П.В. Копнин, - не две ступени в познании, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития... Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а непременное участие того и другого в нашем познании... О чувственном познании как таковом у человека не может быть и речи» [25, с. 177-178].

Построение модели развития социально-педагогических объектов, субъектов, явлений, процессов, систем - это идеализация существенного в их изменении в процессе мысленного эксперимента.

В.С. Библер выделяет следующие основные особенности мысленного эксперимента: «1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание» [2, с. 288-296].

В ходе мысленного экспериментирования исходный предмет может быть замещен идеализированным предметом (моделью).

Материальными средствами идеализации и построения научного объекта служат символы и знаки. Признанным видом символознаковой идеализации в науке является моделирование.

Мысленный эксперимент является актуальным в аспекте создания условий, в которых сущность объекта может раскрыться с особой определенностью, что объект может мысленно трансформироваться, устанавливаться система связи, среда, в которую объект помещен.

По мнению В.А. Штофа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [37, с. 19].

«Модели, - пишет В.В. Давыдов, - эта форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера»...Далее ученый констатирует: «Модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [18, с. 268-282]. Модели принято делить на вещественные и мысленные (идеальные), есть и другие типы классификаций моделей.

Приведенные определения моделей дают общие представления о них как мысленных, знаковых заместителях реальных объектов с целью их изучения и переноса полученных знаний, свойств, информации на реальный объект.

Теоретические модели педагогических объектов, явлений, процессов, систем ближе к моделям, сущность которых раскрывает В.В. Давыдов. Поэтому для разработки теоретической модели инновационного потенциала как целостной социально-педагогической системы важны: поиск формы научной абстракции (описания, схема); выделение существенных отношений, знаковых элементов объекта в наглядно воспроизводимых и представляемых связях; выделение единичного и общего, существенного.

Важным является и то, что само моделирование связано с мысленной переработкой исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов. Модель развития инновационного потенциала как целостной социально-педагогической системы выступает как продукт и как средство инновационной деятельности.

Теоретическая модель развития инновационного потенциала как целостной социально-педагогической системы это не только результат анализа теоретических основ моделирования, но и результат анализа и теоретических обобщений социально-образовательной практики региона, страны.

По мнению Л.С. Выготского «Практический интеллект генетически древнее вербального, а действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова» [5, с. 176].

«Иное дело, - пишут В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, - что затем происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова, что речь поднимает на высшую ступень действие, прежде независимое от нее, подчиняет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли» [23, с. 55].

Для исследования модели важна мысль Л.С. Выготского: «если вначале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» [5, с. 909].

В психологическом плане исследователю важно видеть в инновационном потенциале как целостной социально-педагогической системе его образ, внутреннюю форму свободного действия, а в своих свободных социальных и предметных действиях ее внешнюю форму.

Чем более исследователь вникает в сущность исследуемой проблемы, тем полнее вовлекаются в нее деятельные способности и сущностные силы исследователя, тем больше удовлетворение она приносит ему.

К особенностям моделирования исследуемого объекта непосредственное отношение имеет то, что инновационный потенциала субъектов социально-образовательного процесса существует в скрытом виде как силы, энергии, мощи способных проявиться при определенных условиях. Одним из условий выступает его проявление в процессе изменения себя, деятельности, состояния окружающей среды, социума, их перехода из ресурсной части в возможность и готовность субъекта реализовать эти возможности. В этой связи особо актуальны на начальном этапе является разработка моделей проведения проблемноаналитического анализа субъектами социально-образовательного процесса, изменения себя, различных видов социально-педагогической деятельности, а также моделей осознания указанных изменений.

Проиллюстрируем изложенное выше примерами проведения проблемно-ориентированного анализа современного изменения высшего образования

Так, студенты факультета педагогики и социальной работы приняли участие в обсуждении темы: «Проблемы многоуровневого образования».

Названное обсуждение предусматривало: постановку - учебной и научно-исследовательской цели - приобретение навыков формулирования проблем, их укрупнения, ранжирования; закрепление умений работать в команде; формирование вариантов решения проблем; приобретение опыта обобщения результатов групповой работы; составление письменного анализа процесса и результата работы команды; оценка деятельности команды и каждого её члена. Работой каждой команды руководил избранный ей организатор коммуникаций, секретарь - фиксировал высказывания, предложения, их обобщения. В одной из групп, выступившей в составе двух команд «Спецы» и «Специалисты» выявлено - 15 проблем, которые были укрупнены в семь. Приведем их:

  • 1. Финансовые сложности в осуществлении перехода к многоуровневой системе образования.
  • 2. Недоверие работодателей к бакалаврам.
  • 3. Непонимание гражданами новой формы образования.
  • 4. Переподготовка преподавателей вуза, переобучение специалистов.
  • 5. Разрушение традиционной советской модели высшего образования и неэффективность Западной системы образования в РФ.
  • 6. Длительность обучения.
  • 7. С признанием новой формы профессиональной подготовки может произойти утечка мозгов в другие страны.

Для их решения были сформулированы следующие пути:

  • 1. Разработка финансовой программы, направленной на многоуровневую систему образования. Изменение законодательства финансирования вузов.
  • 2. Формирование общественного мнения граждан, ознакомление с новой формой обучения. Создание сайта, посвященного ознакомлению с новой программой. Введение курсов и кружков в школах.
  • 3. Просвещение работодателей о возможностях бакалавриата. Создание курсов, проведение конференций с целью получения работодателями информации о бакалаврах как профессионалах выбранной деятельности. Посещение работодателями вузов для ознакомления с учебной работой бакалавров.
  • 4. Проведение курсов по переподготовке преподавателей, расширение возможностей получения дипломов международного образца.
  • 5. Введение новой системы образования, ее развитие с учетом сложившихся традиций российского образования.
  • 6. Развитие законодательной базы изменений в образовании.
  • 7. Обеспечение трудоустройства, предоставления рабочих мест.

В другой группе выявлены проблемы: поступление в ВУЗ, адаптация, ознакомление, социализация, реализация, выбор профессии; укрупненные проблемы: выбор, адаптация, обучение, трудоустройство, карьерный рост.

В третьей группе были сформированы проблемы реализации болонского процесса: некоцкурентоспособиость на рынке труда между специалистами, бакалаврами и магистрами; недостаточная информированность студентов, работодателей, родителей и педагогов в области многоуровневого образования без учета специфики жизни и менталитета людей; недостатки дистанционного образования многоуровневого обучения; недостаточность квалификации преподавателей; необеспеченность нужной литературой.

Выявлены пути решения:

  • 1. Постепенный переход к болонскому процессу с использованием сложившейся формы российского образования.
  • 2. Установка определённых рамок принятия на работу специалистов, магистрантов и бакалавров.
  • 3. Увеличение объема информации, предоставляемой СМИ.
  • 4. Учёт специфики жизни и менталитета людей при ориентировании на Западную систему образования.
  • 5. Введение корректировки в систему дистанционного образования, увеличение возможностей регулярного контакта с педагогами.
  • 6. Увеличение бюджетных мест в магистратуре.
  • 7. Повышение квалификации преподавателей за рубежом и использование опыта зарубежных преподавателей.
  • 8. Выпуск необходимого объема литературы.

Наработки в других группах схожи с описанными выше. Их варианты: недоверие работодателей к выпускникам с дипломом бакалавра, нетрудоустроенность выпускников ВУЗов, большое количество коммерческих ВУЗов, необоснованные затраты на получение образования.

Проблемно-ориентированный анализ, приведенный в форме коллективной мыслительной деятельности в составе команд, выступил способом осознания трудностей многоуровневого образования, осуществления целостности учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, преподавателей, университета. Он позволил выявить динамику изменения изучаемых объектов, явлений, процессов, определить проблемы и пути углубления их целостности. Изложенная технология, неоднократно воспроизведённая в нашей работе, позволяет вести поиск путей изучения целостности изменений социальнопедагогических объектов, явлений, процессов.

Студенты в сферу осознания включают:

  • • фиксацию затруднений, их преодоление, установление причинно-следственных связей;
  • • взаимосвязь анализа, диагноза, прогноза и результата;
  • • условия и факторы социально-педагогической адаптации, воспитания и социализации;
  • • применение метода сравнения социально-педагогических ситуаций, способов решения социально-педагогических задач адаптации и обособления личности, процесса ее социализации;
  • • проявление субъективности личности при формулировании проблем, их укрупнении и ранжировании, поиске путей их решения.

В изучении становления и развития инновационного потенциала студенты особое внимание уделили проблеме самоосознаиия факторов, влияющих на названый процесс. Студенты не только устно, в процессе коллективной мыслительной деятельности анализируют процесс становления и развития факторов развития инновационного потенциала, но и письменно рефлексируют названный процесс. Проиллюстрируем сказанное выше мыслями студентов Астраханского государственного университета.

Юлия Марготова пишет: «За два года обучения в университете мне встретились различные трудности. Основная трудность заключалась в том, что в университете другая система обучения, организация быта, распорядка дня, отведено больше времени на самостоятельное обучение. Для практических занятий необходимо самостоятельно искать материал, который не рассматривался на лекциях, использовать много новых источников знаний. Необходимо адаптироваться к специфике преподавания каждого преподавателя, если в школе все учителя учили по одной схеме обучения, то в университете у каждого своя схема преподавания. Сейчас мы преодолели эти трудности, стали выступать на научных конференциях, представлять свои работы на гранты и их выигрывать. В университете мы поняли, что нам это необходимо, что благодаря этому мы развиваемся в научной, культурной, общественной сферах. Осознали, что нам это надо и даже необходимо в пашей жизни».

Юлия Володина пишет: «В годы обучения в университете, обучаюсь уже второй год, был выявлен ряд трудностей в развитии своей воспитанности и социолизированпости:

  • • в усвоении материала;
  • • в понимании педагогов, методики обучения;
  • • в проявлении собственной ответственности в условиях свободы выбора, расширения и углубления сферы интересов и их учета.

Иван Клишин замечает, что за полтора года обучения в университете он многому научился, многое осознал для себя, сделал выводы, как лучше нужно себя вести в различных ситуациях. На первом году обучения было немного трудно привыкнуть к новой обстановке, так как не было знакомых, люди из разных городов, сел, с разной национальностью, воспитанностью. Но уже в течение некоторого времени я смог адаптироваться. На первом году обучения я уже стал участвовать в различных научных конференциях, принимать участие в жизни нашего университета. Я осознал, что мне это обязательно пригодится в жизни, что это я смогу применить.

Ерболат Бегманов пишет: «За годы обучения в университете я социально приобщился. Многое узнал интересного и увидел, то, что в школе я не подозревал. Преподаватели приобщают пас к тому, чтобы мы чаще участвовали в различных конференциях, делали интересные сообщения. У нас много дисциплин, которые не похожи, каждая по- своему развивает у нас мировоззрение, понимание жизненных позиций и ценностей. Но самое трудное было то, что я приехал из села в незнакомый город один, поначалу было трудно привыкнуть к такой жизни, знал что родители и близкие далеко от тебя и ты представлен самому себе, пришлось быстро адаптироваться и рассчитывать больше на собственные силы. Но прожив, два года я стал совершенно другим человеком. Я научился ценить все в этой жизни, научился зарабатывать. Сейчас все хорошо, только охота ездить чаще к родителям, ни один раз в три месяца, а хотя бы один раз в месяц. Еще ко всему я работаю, чтобы оплатить квартиру, купить себе компьютер».

Руфина Хусайнова замечает, что на втором году обучения в университете она попробовала свои силы, участвовала в различных конференциях по педагогике, во Всероссийской олимпиаде по наркомании, подготовила курсовую по теме «Обеспечение безопасности в образовательных учреждениях». Она многому научилась, стала взрослее, ответственнее и хочет расширить свой кругозор, участвовать во всех научных конференциях.

Таким образом, осмысление студентами инновационного потенциала как целостной социально-педагогической системы вуза включает в себя: освоение студентами рефлексии как специфической формы мышления, осмысление самого себя как личности, компетентного профессионала, осуществляющего педагогического сопровождение приобретения учащимися рефлексивных умений и использование их для становления и развития личностного инновационного потенциала.

Важнейшим условием для реализации специалистом инновационной педагогической деятельности является целостность и системность видения педагогических явлений, процессов в научно- исследовательской деятельности вуза.

К важнейшим факторам названной позиции студенты относят: универсальную образованность, эрудицию, информированность, прогрессивность, способность интересно вести уроки, давать творческие задания, внешнюю привлекательность совместного образовательного процесса. А также предрасположенность к новому, его созданию и использованию, обеспечивающему:

  • • взаимное понимание и уважение, слушание и слышание;
  • • устойчивость интереса к инновационной деятельности;
  • • поддержку общительности, дружественных, открытых и искренних отношений;
  • • изобретательность, творчество, находчивость, сообразительность;
  • • решение трудных ситуаций, изменение себя, деятельности, социума.

В свое единение личностных и профессиональных качеств студенты включают:

  • • сосредоточение энергии, напряжения физических и духовных сил на инновационной деятельности;
  • • взаимосвязь мыслей, поступков, действий, ценностей, процесс исследования объектов, явлений, процессов;
  • • соблюдение целостности к познанию истории, мыслей, действий, поступков, образов и темпов жизни, изменениям, инновациям, безопасности жизнедеятельности, личностным и профессиональным качествам, к процессам развития общества;
  • • создание психолого-педагогического климата безопасной жизнедеятельности, ее ценности; единство знаний, отношений, мыслей, действий, обеспечивающих гармоничность и природосообраз- ность сбережения и развития духовных, физических сил, энергии, мощности личности, обеспечивающих ей плодотворную и многолетнюю жизнедеятельность.

Анализ и обобщение материалов исследования готовности будущих специалистов к работе по развитию инновационного потенциала себя, деятельности, социума позволили вычленить ее основные направления: включенность студентов в рефлексию изменений себя, различных видов деятельности, в научно-исследовательскую работу, в разработку инновационных проектов, опубликование результатов исследования, в проведение научно-методических конференций, круглых столов, в работу школьных кружков, дополнительных образовательных учреждений, молодежных организаций. Важнейшим направлением является организация и проведение курса по выбору «Инновационный потенциал как целостная педагогическая система».

Итак, теоретическое моделирование составляет ядро мысленного эксперимента, направленного на разработку концепции развития инновационного потенциала как целостной социально-педагогической системы, позволяющее исследуемый объект мысленно замещать другим - его моделью в виде идеализированного предмета, средства познания всеобщего. Модель - первичнее реальной, чувственной, частной вещи - используется для определения сущности, ее генезиса, развития, их целостности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >