ИННОВАЦИОННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

INNOVATIVE ORGANIZATION OF TEACHING OF FOREIGN STUDENTS STUDYING PHILOLOGY TO THE PROFESSIONAL LANGUAGE COMMUNICATION CULTURE

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы обучения иностранных студентов культуре профессионального речевого общения.

Автор предлагает инновационную организацию процесса обучения, помогающую иностранным студентам преодолеть дистанцию между инокультурными коммуникантами на основе сокращения разности потенциалов в системах языковых средств выражения. Структура предлагаемой организации является интегративной, а процесс овладения русским языком и культурой профессионального речевого общения проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями.

Abstract

The article deals with the items of teaching of the foreign students the culture of professional speech communication. The author suggests an innovative organization of the learning process which helps foreign students to overcome the distance between other cultures communicants by reducing the difference of the potential in the system of linguistic means of expression. The structure of the proposed organization is integrative and the process of learning Russian language and culture of professional speech communication runs through all levels of the structure of the secondary language personality filling in each its content and developing in conjunction with specified professional goals.

Ключевые слова: профессиональное речевое общение, инновационная организация, русский язык, вторичная языковая личность.

Key words: professional speech communication, innovative organization, Russian language, secondary language personality

На современном этапе развития методики преподавания РКИ задачи языкового образования иностранных учащихся подчинены формированию личности будущего учителя-русиста. Поэтому актуальным остается вопрос о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную программу обучения иностранных студентов-филологов. Более того, в настоящее время обучение иноязычному профессиональному общению через феномен инокультурной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, поскольку перед методикой преподавания РКИ стоит задача научить «носителя образа мира иной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира» [1]. Таким образом, нами предлагается такая организация обучения иноязычному профессиональному общению, когда обучаемые «свои знания» как знания носителя одного языка и иной культуры не переносят автоматически на знания другого языка и другой культуры.

Усвоение иностранного (русского) языка - это обретение средства социальной коммуникации через усвоение инокультурной картины мира. Изучающие русский язык постоянно находятся в двух различных социокультурных общностях. Поэтому задача методики обучения культуре профессионального речевого общения (ПРО)- предложить систему обучения, помогающую иностранным студентам преодолеть «дистанцию между «инокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения.

«Языковая личность есть личность, выраженная в языке (в тексте) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [1,15]. Такое понимание языковой личности, на наш взгляд, определяет главное в обучении культуре ПРО: формирование и развитие у иностранных студентов- филологов коммуникативной и профессиональной компетенций, характеризующих «вторичную» языковую личность будущего учителя-русиста.

В связи с этим цели обучения культуре профессионального общения иностранных студентов-филологов конкретизируются следующим образом:

- развитие языковой, речевой, коммуникативной и профессиональной компетенций, формирующих ЯЛ2, реализующей нужные словосочетания, грамматические конструкции и шире - тексты, соответствующие определенным нормам СРЛЯ и культуры ПРО, для наиболее точного и правильного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения языковых средств в создаваемых текстах разного жанра и стиля в соответствии с требованиями норм текстообразоваиия; - подключение обучающихся к иной языковой и социокультурной картине мира; - обучение восприятию, пониманию, интерпретации и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений - текстов; - умение использовать полученные в процессе педагогической практики знания и умения в области культуры ПРО с целью реализации их в дальнейшей профессиональной деятельности после окончания вуза; - формирование профессиональной коммуникативной компетенции для межличностного и профессионального общения будущих учителей РКП с учетом реальных потребностей общества в русистах, уровень подготовки которых должен выйти за пределы уровня бытового общения и стать языком его будущей специальности. Русский язык, таким образом, оказывается для иностранных студентов инструментом общения и средством будущей профессии.

Нами выделяются три уровня структурной модели ЯЛ2 (вербально-семантический, тезаурусный, мотивационно-прагматический) на всех трех этапах непрерывного образования иностранных студентов-филологов (начальный, основной, продвинутый), соответственно трехуровневому развитию ЯЛ по Ю.Н. Караулову. Им же выделяются также специфические элементы уровней: единицы соответствующего уровня; отношения между ними; стереотипы их объединений и пр. Эти элементы просматриваются и применительно кЯЛ2. В связи со сказанным нам представляется возможным определить па каждом уровне три доминанты в овладении языком: 1) лексикограмматическую; 2) текстово-тематическую; 3) жанровостилистическую.

На вербально-семантическом уровне первого (начального) этапа обучения иностранному (русскому) языку в качестве единиц используются отдельные слова, словосочетания как единицы вербалыю-ассоциативпой сети. «Сфера использования языка, РД не ограничивается и не может быть ограничена рамками и канонами повседневного опыта, а ее теоретическое рассмотрение - выявлением правилосообразности употребления выражений вроде «открой окно», «подай мел» и каталогизацией соответствующих речевых актов и лежащих в их основе намерений» [3,386]. Стереотипными являются наиболее употребительные, стандартные словосочетания, т.е. происходит овладение иностранными студентами-филологами базовыми элементарными системно-структурными связями языка, благодаря чему формируются умения идентифицировать текст/высказывание как продукт речевой деятельности. Формируемый во вторичном когнитивном сознании структурно-системный образ русского языка представляет собой определенным образом организованный набор разноуровневых языковых единиц и набор правил функционирования этих единиц. Вербально-семантический уровень ЯЛ2 наиболее наглядно реализуется в речевых образцах (паттернах), присущих всем сферам общения, и во множестве соответствующих текстов как продуктах речепроизводства.

Главной, определяющей доминантой на вербально- семантическом уровне является первая - лексико-грамматическая. Храпение грамматических знаний происходит в лексиконе ЯЛ2 или в ее вербально-ассоциативной сети, где они являются закрепленными за отдельными словами, органически слитыми с ними, т.е. лекси- кализироваиными, но одновременно и абстрактными, существующими в виде иных правил, готовых к применению, к «великому множеству» новых для учащихся слов (т.е. грамматикализирован- ными).

Слова, стереотипные сочетания принимаются каждой ЯЛ2 как данность, как «языково-ориентированные элементы». ЯЛ2 овладевает на этом уровне определенным набором языковых, речевых и фоновых знаний. Иностранный студент-филолог в процессе занятий учится оперировать базовыми структурно-системными единицами «начального» уровня ЯЛ и «распознавать» вербально- семантические характеристики речи, отражающие типичные структуры русского языка. Лексико-грамматическая доминанта вербально-семантического уровня развития ЯЛ2 предполагает работу иностранного студента по 1) семантизации слов; 2) выбору слов и грамматических структур; 3) пониманию и воспроизводству в речи разнообразных выразительных средств выражения; 4) усвоению, использованию наиболее употребительных, частотных, стандартизировапных и шаблонных фраз, выступающих как клише и речевые образцы (стереотипы); 5) восприятию и воспроизведению текстов обиходно-разговорного стиля общения.

Из этого следует, что методической задачей, которая стоит перед преподавателем РКИ вуза при формировании и развитии вер- бально-семан-тического уровня развития ЯЛ2 является овладение иностранными студентами-филологами навыками лексикограмматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипных высказываний (текстов). Это уровень обиходно-бытового языка. Это - начальный этап в динамическом профессиональном становлении ЯЛ2 в процессе непрерывного образования.

На вербально-семантическом уровне начинает формироваться установка иностранного студента-филолога па усвоение инокуль- турной картины мира и па профессию учителя РКИ, а также основы знаний и умений в области русскоязычной «языковой картины мира» в процессе овладения культурой ПРО, что позволяет развивать у будущих учителей-русистов черты и способности ЯЛ2 и ввести понятие поэтапности в ее формировании.

2 уровень формирования ЯЛ2 - лингвокогнитивиый (тезау- русный). Под тезаурусом нами понимается «некоторая универсальная система», обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире, в вербальной форме» [2,232], которое хранится в тезаурусе в структурно-системной форме, отражающем наше представление о «структуре мира». Тезаурус иностранного студента можно трактовать как своего рода «языковую память», в которой закодированы системы правил, регулирующие применение в речи единиц морфемного, синтаксического, семантического и прагматического уровней.

Языковая личность начинает формироваться с тезаурусного уровня, т.к., «только начиная с этого уровня оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение - пусть в нешироких пределах - одного понятия другому» [1,:53]. Если на вербально-семантическом уровне формируются основы лексикограмматических умений, то на лингвокогнитивпом уровне главным является сочетание нужд коммуникации с осмыслением основных явлений системы языка ЯЛ2.

Например, если на начальном этапе фраза «У меня есть друг» отрабатывается в так называемом «падежном» концентре, где мы преследуем цель обучить студентов основным моделям разговорной речи па основе изучения именной и глагольной парадигм и основных коммуникативных тем, то на основном этапе обучения мы возвращаемся к конструкции типа «У меня есть друг» при рассмотрении грамматической темы: «Выражение бытия, наличия чего- либо. Выражение существования, местоположения, проявления признака. Выражение обладания. Сопоставление конструкций типа «У него есть учебник», «У меня есть друг», «У него радость».

Понимание культуры ПРО как единого целого, интегрирующего в себя языковой материал (систему знаков), речевой материал (продукт речи), РД (акты, виды, формы речи) предопределяет текстово-тематическую, грамматико-ситуативную организацию изучаемого материала, синтаксическую и функционально-смысловую основу предъявления грамматического материала, ориентацию на активное владение конкретными видами РД, формы, темп речи, профессиональную направленность, устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие свое выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, фразеологизмах и т.п., из всего многообразия которых ЯЯ2 выбирает те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и незыблемыми для нее истинами, определяющими и отражающими ее «жизненную доминанту». Следовательно, гностически ориентированные строевые элементы тезауруса, или единицы лингвокогнитивного (тезаурусно- го) уровня, расширяют значение понятий и переходят к знаниям, т.е. охватывают интеллектуальную сферу личности иностранного сту- дента-филолога.

На языковом уровне главной становится вторая доминанта - текстово-тематическая, ибо тезаурусный уровень отражает картину мира, иерархию смыслов и духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, определяемый национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией [4, 80]. Главной она является и для иностранного студента, т.к. именно на этой ступени понимается и усваивается «дух» языка и народа, говорящего на этом языке.

Будущий учитель-русист учится не только (лингвистически) декодировать иноязычную речь (текст), но и оперативно подключать знания и представления о мире иной речевой общности, т.к. всякий акт РД «требует обращения к знаниям о мире. Это касается употребления языка... в целях познания и воздействия» [1,165].

Данный тезис получает двойное (тройное и более при овладении несколькими иностранными языками) наполнение, когда перед будущим учителем-русистом встает задача овладения определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выйти на когнитивный уровень ЯЛ. ЯЛ2, соответствующая 2-ому (когнитивному) уровню, должна уметь: отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в текстах (с опорой па ключевые слова, дескрипторы, понятия); развертывать аргументацию; содержательно импровизировать в речи; использовать информацию, оценивать речевые образцы (стереотипы) при передаче чужой речи, рефлектировать по поводу фактов языка (языковое сознание проявляется в оценке плана выражения своей и чужой речи) и т.п.; овладеть определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности; проникать в механизмы смыслообразо- вания через анализ речевой (текстовой) деятельности, вводя студентов за границы статичной языковой системы в область тезауруса.

Формирование в сознании обучаемых основы тезауруспого уровня происходит с помощью системы учебно-коммуникативных речевых ситуаций, дидактических игр, учебных текстов, лингвистического анализа текста и т.д.

Так, приведем пример подобного задания: Умение описать ситуацию общения - важное профессиональное умение учителя русского языка.

1) Прочитайте описание диалога. Обратите внимание на используемые глаголы речи. Составьте по этому описанию диалог.

В разговоре участвуют два студента - Аптон и Халид.

Антон видит альбом и интересуется (обращается к Халиду с вопросом), что это за альбом, можно ли посмотреть,

Халид разрешает и, показывая альбом, рассказывает, что в нем фотографии автобусной экскурсии, открытки с видами города.

Антон говорит (замечает), что это интересно; смотрит на другой альбом и спрашивает, что в этом альбоме. Он предполагает, что в этом альбоме марки.

Халид подтверждает это и, показывая журнал, рассказывает, что здесь материалы местных (белгородских) газет и журналов, билеты в кино, марки, значки, конверты, календарики.

Антон замечает пластинки и спрашивает, что это за пластинки.

Халид объясняет, что это детские песни, сказки и стихи.

Антон интересуется, как Халид собирается все это использовать.

Халид удивлен, переспрашивает. Он считает, что это интересный материал к уроку, и предлагает Антону представить, как его

  • (Халида) ученики будут все это рассматривать и говорить: «Это собрал наш учитель, когда он учился в России».
  • 2)Какой диалог вы хотите услышать, если даете своим ученикам такое описание общения? (Обратите внимание на глаголы речи).

Разговаривают два студента. Хуан обращается к Карлосу.

(«Карлос, ты знаешь...) и говорит ему, что он уже давно хочет поговорить с ним, узнать, сколько лет он изучает русский язык. Карлос говорит, что он изучает русский язык два года. Хуан удивлен (Два года?! Не может быть. Неужели только два года?!), хвалит Карлоса («Молодец»), отмечает, что он очень хорошо говорит по- русски и интересуется, где он изучал русский язык. Карлос отвечает, что он изучает русский язык в университете. Хуан спрашивает, много ли Карлос занимается. Карлос говорит, что очень много, 2-3 часа каждый день, много читает и обязательно слушает русскую речь - пластинки, радио, говорит с друзьями по-русски. А здесь, в России, часто ходит в кино, в театр, смотрит телевизор. Хуан еще раз хвалит Карлоса. Карлос советует Хуану не терять времени и обязательно не меньше 30-40 минут ежедневно смотреть телевизор, предлагает ему, если он хочет, смотреть телевизор вместе. Хуан с удовольствием соглашается.

Как Хуан расскажет об этом разговоре друзьям?

Эти примеры иллюстрируют, что на когнитивном уровне расширение идет в направлении от значения к знанию, и у обучаемых появляется возможность варианта, предпочтений, возможность индивидуального выбора ЯЛ2 понятий, идей, концептов, семантических полей и, как результат, понимание иной «картины мира».

3 уровень - мотивационно-прагматический - включает устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые целями и мотивами ЯЛ2. Этот уровень более всего подвержен индивидуализации, реализует деятельнокоммуникативные потребности студентов в разных сферах обучения, в т.ч. и профессионального обучения, коммуникативных ситуациях, в ее коммуникативных ролях; происходит понимание ЯЛ2 коммуникативных потребностей инофона в процессе межкультурного общения.

Ведущей на этом уровне становится третья доминанта - жанрово-стилистическая, т.к. реальные образцы прецедентных текстов культуры, индивидуально интрепретируемые ЯЛ2, становятся основной формой обучения продвинутого этапа при непрерывном образовании иностранных студентов-филологов. Поскольку стратегический принцип обучения - научить иностранных студентов свободно пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях социальной профессиональной коммуникации, поэтому важное место в системе обучения отводится формированию жанрово- стилистических умений в структуре урока.

Мотивационно-прагматический уровень заключает в себе цели, мотивы, интересы, установки и интенционалыюсти. Уровень устройства ЯЛ2 сугубо индивидуализирован. Единицы прагматического уровня ориентированы на прагматику и проявляются, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности», но назвать их только коммуникативными ошибочно, «поскольку в чистом виде таких потребностей не существует - личностные, равно как и аналогичные более масштабные общественные потребности, диктуются экстра-прагматическими причинами» [1,53].

На прагматическом уровне ЯЛ и ЯЛ2 сливается с личностью в «глобальном социально-психологическом смысле». ЯЛ2 на прагматическом должна уметь: учитывать в общении фактор адресата (его интенции, мотивы, пресуппозиции, языковую полноту); обладать необходимой мерой воздействия (фактор адресата), т.е. целенаправленно структурировать высказывание, достигая необходимого эффекта; пользоваться различными конкретными подъязыками и стилистическими регистрами, т.е. готовность с каждым говорить на его языке; соотносить собственные мотивы, оценки, установки со способами их выражения (объективации) в тексте; читать, понимать, интерпретировать художественные тексты; определять письменные традиции текстов различных видов; достигать эстетичности речевых высказываний.

На мотивационно-прагматическом уровне происходит дальнейшее развитие коммуникативной профессиональной компетенции, формирующей ЯЛ2 будущего учителя-русиста, которая реализует нужные конструкции ПРО, соответствующие нормам СРЛЯ и РД индивида иной языковой общности и национальной картины мира.

Например, развивая тему: «Выражение наличия, существования» на этом уровне, студентам предлагаются следующие задания:

1) Проведите диалоги. Побеседуйте о наличии, существовании каких-либо предметов, явлений, используя глаголы есть, имеется, существует. а) Собеседников интересует фонд (наличие) учебной и художественной литературы университетской библиотеки. Собеседники говорят о наличии учебника, справочника, словаря по русскому языку; б) К вам приехали друзья, их интересуют достопримечательности города; 2) К вам в вуз приехали студенты из других стран. Употребляя глаголы есть, имеется (имеются), составьте текст-повествование и текст-описание города, в котором вы учитесь.

Слово - начало всех начал, основа культурной среды, и личность формируется в языковой среде. ЯЛ2 также формируется в языковой среде, и через усвоение иноязычной РД реконструируется образ иноязычной ЯЛ2 иностранного студента-филолога.

Приведем пример упражнения: Студент обратился к преподавателю с просьбой объяснить ему смысл фразы.

  • 1) Прочитайте (прослушайте), какой разговор произошел между преподавателем и студентом.
  • - Елена Викторовна, я часто замечаю, что каждое слово говорящих понимаю, а общий смысл разговора понять не могу. Почему? В чем дело?
  • - А что вы имеете в виду? Приведите пример.
  • - Ну вот, например, вчера я смотрел фильм по телевизору и записал такую фразу: «Я не знаю точно ее адреса, а писать на деревню дедушке нет смысла». Какому дедушке не нужно писать? Что все это значит?
  • - Все это не просто, как кажется на первый взгляд. Вам не хватает фоновых знаний о стране, культуре, истории России, которые есть у каждого русского человека. А выражение, которое вас так заинтересовало, взято из рассказа А.П. Чехова «Ванька». Так говорят о ситуации, когда кто-нибудь собирается писать письмо, не зная точного адреса.
  • - Спасибо, Елена Викторовна, теперь я все понял.
  • 2) А как вы понимаете смысл таких фраз? Составьте с ними микротексты. Если аналогичные выражения в вашем родном языке?
  • а) - Я это обязательно сделаю завтра.
  • - Свежо предание, да верится с трудом...
  • б) - Он всегда оказывался у разбитого корыта.
  • в) - Приехали утром и, как «с корабля на бал» попали на лекцию.

Такого рода упражнения способствуют пониманию иной социокультурной среды через языковой материал упражнений.

Такой подход взаимоувязывает многоуровневую структуру ЯЛ2 и РД, в которой эта ЯЛ2 реализуется, актуализируется, имея на каждом уровне своей организации базовый инвариантный компонент, поддающийся изучению, описанию и типологизации для методических целей обучения РКП.

Мотивационно-прагматический уровень определяет возможность реализации языковой деятельности как формирующей нормы дидактического поведения ЯЛ2. Естественно, что уровень, характеризующий качество знаний и степень овладения им, неоднороден: начиная с первого уровня, когда деятельность студентов направлена на запоминание единичных объектов, через уровень неотчетливо сознаваемых обобщений, характеризующий практическое владение языком без изучения теории, затем к уровню обобщений языковых явлений по внешним признакам, которое не приводит к образованию научных лингвистических понятий, и, наконец, к высшему уровню - уровню теоретических обобщений. Заметим также, что от степени лингвистического развития учащихся, полученного при изучении родного языка, зависит овладение иностранным, в нашем случае русским, языком: если студенты владеют родным языком на уровне теоретических обобщений, то восприятие и понимание языкового/речевого явления при изучении иностранного языка проходит быстрее и легче, а чем меньше развита ЯЛ, тем труднее включить ее в диалог инокультур.

Восхождение ЯЛ2 иностранного студента-филолога к высокому уровню, уровню адекватного синтеза владения языком (русским) происходит благодаря предложенной липгвометодической системе обучения ЯЛ2 культуре ПРО. Процесс овладения русским языком как иностранным проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь па каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями личности, а следовательно, на всех уровнях «вторичной» языковой личности проходит овладение русским языком как предметом общения и средством дальнейшей профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов и , в частности, культурой профессионального речевого общения как одним из аспектов обучения на международном факультете в условиях непрерывного образования.. Трехуровневая модель - многомерный феномен. Его составляющие: 1) языковое/речевое сознание; 2) знаковая система языка;

3) социально-коммуникативная функция языка, которая формирует языковое/речевое сознание и знаковую субстанцию языка; 4) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе обучения культуре ПРО на разных этапах реализации ЯЛ2 [4, 85].

Доминанты обучения культуре ПРО иностранных студентов- филологов на каждом уровне организации ЯЛ2 различны, но сама структура является интегративной, а процесс овладения русским языком и культурой профессионального речевого общения проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями.

Конечной целью обучения культуре ПРО иностранных сту- дентов-филологов является становление и развитие ЯЛ2, ее языковой, речевой, коммуникативной и профессиональной компетенций, формирующих ЯЛ2 будущего учителя-русиста, реализующего свои речевые навыки и умения, соответствующие нормам СРЛЯ и речевой (текстовой) деятельности индивида иной социокультурной общности и национальной картины мира, в деятельности учителя РКП зарубежной школы.

Литература

  • 1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность - М.: Наука, 1987.
  • 2. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: АДД-М., 1988.
  • 3. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике, 1986.
  • 4. Черкашина Т.Т., Морозова А.В. Аргументативная риторика на службе академической адаптации как условие формирования текстуально-диалогической компетентности иностранных учащихся// Вестник российского университета дружбы пародов. Серия: «Вопросы образования: языки и специальность» - 2014. - №4. - С.79 -87.

Тартынских В.В, Tartynskich V.V. к.п.н., доцент кафедры русского языка и лингвистических коммуникаций в управлении , Государственный университет управления, г.Москва

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >