К ВОПРОСУ О ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ЯЗЫКА А.А. ПОТЕБНИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

SOME WORDS ABOUT А.А. POTEBNJA’S ACTIVITY CONCEPT OF LANGUAGE IN A PEDAGOGICAL CONTEXT

Петренко Д.И., Ставрополь, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», профессор кафедры теории и методики преподавания исторических и филологических дисциплин, доктор филологических наук

Petrenko D.I., Stavropol, Stavropol State Pedagogical Institute, subfaculty of the theory and methodology of teaching of historical and philological disciplines, doctor of philology.

E-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые вопросы реализации деятельностной концепции языка в педагогическом, философском знании в России во второй половине XIX века.

Annotation. The paper is devoted to some questions of implementation of the activity concept of language in pedagogical, philosophical knowledge in Russia in the second half of the 19th century.

Ключевые слова: деятельностная концепция языка, связь языкознания, философии, педагогики.

Keywords: activity concept of language, communication of linguistics, philosophy, pedagogics.

Творческая личность, одаренная талантом, как правило, преобразует то мыслительное пространство, в котором находится, будь то художник, музыкант, писатель, ученый или педагог. По мнению А.А. Потебни, процесс «преобразования» как особого рода взаимодействие учителя (ученого, художника, философа) и ученика происходит с помощью слова педагога, обладающего деятельной силой, заставляющего сознание ученика самостоятельно работать, порождать образы, формировать новые идеи.

Необходимо отметить тягу русских писателей к педагогической деятельности. В середине XIX века одной из наиболее значимых в России была Яснополянская школа Л.Н. Толстого. «Вы знаете, что такое была для меня школа с тех пор, как я открыл ее, - делился Толстой со своим задушевным другом А.А. Толстой, - это была вся моя жизнь» [цит. по: 8, с. 90]. Масштаб личности часто трудно оценить, но именно он является решающим в преподавании, во влиянии на учеников. Известен категорический императив Толстого: «Начни с себя». В понимании писателя, «дух школы» не менее важен в педагогике, чем «дух войска» в сражении. Образование народа, по его мнению, «есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества» [там же, с. 88].

Следует особенно обратить внимание на этические установки Л.Н. Толстого в преподавании. Как и многие другие выдающиеся педагоги XIX века, он рассматривал педагогику как область этики. Его этика зачастую представлялась скорее идеалом, чем практическим руководством, даже в периоды, когда декларируемые в обществе нравственные требования и нормы в чем-то совпадали с ней. Г.В. Романова в статье «Принципы толстовской педагогики в преддверии нового века» (1995), говорит о сознательном «завышении» его нравственных позиций, цитируя самого писателя: «Случалось ли в лодке переезжать быстроходную реку? Надо всегда править выше того места, куда вам нужно, иначе снесет. Так и в области нравственных требований надо рулить всегда выше...» [там же, с. 89]. В наше время, считает Г.В. Романова, педагогика Толстого практически не вписывается в морально-психологический контекст. Но чем очевиднее ее неприемлемость, тем более становится она актуальной. Каждому мыслящему человеку надо решить для себя вопрос: что лучше - нравственное поведение, этические нормы или вседозволенность, духовность или потребительство? А для решения этих вопросов стоит учесть исторический опыт.

Проблемы образования были в центре внимания передовой интеллигенции XIX века. В 1844 году вышла работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Говоря о риторике как о предмете преподавания в гимназии, Ф.И. Буслаев отмечает в ней «две стихии»: философскую, по Гегелю, и лингвистическую как результат трудов Гримма, Гумбольдта, Беккера и др. «Вся система, - пишет Ф.И. Буслаев, - лежит на логике Гегеля и поэтому без внутренней самобытной основы распадается противоречиями и не имеет самостоятельной цены; стремление же соплотить филологическое учение, общую грамматику, стилистику воедино заслуживает внимания учителей. Действительно, только со стороны грамматики, теории и истории языка и можно ожидать воскресения падшей риторики. Только филология и лингвистика дадут непреложные начала теории словесности и защитят ее от пошлой болтовни беллетристов» [4, с. 78].

Ф.И. Буслаев, как выразитель одного из прогрессивных взглядов на преподавание, также придавал большое значение нравственному образованию, воспитанию посредством слова и литературы в духе близкой ему гумбольдтианской парадигмы: «...после Закона Божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» [там же, с. 26].

Сравнительно-историческое языкознание было хорошим спутником для воспитания в духе эстетического гуманизма: кто вник в сравнительное языкознание, проникся его духом, для того нет «непроходимого средостения» между своим и чужим. «Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых открывает великие законы творческой силы», - пишет Ф.И. Буслаев [там же]. «Итак, - утверждает ученый, - основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее» [там же].

А.А. Потебня в работе «Мысль и язык» (1862) утверждает: «...язык нужен для общества, для согласного течения его дел, но он предполагает уже договор, следовательно, общество и согласие. Совершенствование мысли возможно только посредством ее сообщения, науки, поэзии, следовательно, слова; но слово возможно только тогда, когда мысль достигла совершенства уже и без него. Нет языка без понимания, но понимание возможно только посредством слов, не заменимых самою выразительною мимикою» [7, с. 21]. Современная культурно-речевая ситуация в России, в которой особенно остро стоит проблема понимания русского языка как основы национальной идентичности [см.: 1, 2], делает внимание к теории А.А. Потеб- ни, идеям Ф.И. Буслаева особенно актуальным.

Л.А. Булаховский, анализируя творчество А.А. Потебни в статье «Лингвистическое наследство А.А. Потебни» (1952), отмечает, что его «редко упоминают среди выдающихся отечественных языкове- дов-методистов, и об этом стоит пожалеть. Правда, непосредственного отношения к средней школе он имел мало, и не вопросы школьного преподавания привлекали к себе его творческую мысль, но, как вдумчивый лингвист, он на самых путях изучения явлений речи не мог не столкнуться с вопросами усвоения языка и тем самым, в большей или меньшей мере, также с вопросами методического круга. Весь научный стиль Потебни исключал догматизм, и от Потебни, конечно, меньше, чем от кого-нибудь другого, можно ждать высказываний рецептурного характера, столь характерных как раз для методистов профессионалов. Но его замечания по вопросам преподавания языков, как обычно у него, содержательны и оригинальны. Соответствующие вопросы он ставит резко, с той «выстраданностью» мнения, которая подкупает, как большая человеческая правда. Оригинальность его суждений и острота проблематики невольно приковывают к себе.

Острые и интересные вопросы воспитания и школы затрагивает среди других статья Потебни «Язык и народность». Вся она - страстный протест против беспочвенного, вредного для психологии ребенка космополитизма и защита обучения именно на родном, а не на иностранных языках. Во время, когда в аристократических кругах и в известной степени также среди русской интеллигенции было широко распространено мнение о благодетельности владения с детства несколькими языками и это мнение отражала практика «наилучшего» воспитания через гувернеров и гувернанток, Потебня убежденно и убедительно доказывал вред отрыва в обучении от национальной языковой почвы.

Прямых замечаний методического характера от Потебни дошло, однако, мало. Б.М. Ляпунов в сборнике «Памяти Александра Афанасьевича Потебни» (Харьков, 1892), вспоминая о его лекциях, отмечает, что профессор рекомендовал своим слушателям, как будущим преподавателям, учить языку вообще, а особенно родному, непосредственно из чтения и не тратить много времени на то, чтобы ученики зазубривали правила. Потебня доказывал, что в детском возрасте, когда ученики еще неспособны к пониманию абстракций грамматики, необходимо в преподавании избегать разных подробностей. Отстаивал он также то мнение, что дети должны обучаться, приобретая нужные сведения, главным образом, непосредственно в классе, а не дома, и что их в первую очередь надо учить, а не требовать от них отчета...» [3, с. 79-80].

Есть много воспоминаний о педагогической деятельности А.А. Потебни, об умении заинтересовать молодых ученых предметом своих научных изысканий. Лучше всего о научных и педагогических успехах А.А. Потебни говорит то, что в России было сформировано и признано основанное им психологическое направление в языкознании, оно получило широкое развитие в конце XIX - начале XX века. Ученики А.А. Потебни составили так называемую «харьковскую школу»: Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.Г. Горнфельд,

В.И. Харциев, А.В. Ветухов и др. [см.: 5, 10]. Школа - это объединение ученых, вырабатывающих определенное направление в науке, связанное единством основных взглядов, общностью теорий, преемственностью принципов и методов.

Представители «харьковской школы» разрабатывали вопросы взаимосвязи языка и мышления, теорию художественной образности, психологии творчества и восприятия художественных произведений, исследовали историко-литературный процесс в его целостности на основе анализа языка и текстов художественных произведений. Одна из главных целей школы - изучение психологии автора, особенностей его душевной организации. Большие успехи в данной области продемонстрированы в работах самого А.А. Потебни.

После смерти учителя оказалось, что большая часть его работ, в определенной степени подготовленных к изданию, осталась в рукописях, которые надо было систематизировать, конкретизировать, готовить к печати. Этим и занимались его преданные ученики, в особенности В.И. Харциев, А.В. Ветухов, Б.М. Ляпунов, В.А. Лезин, Р.О. Кашерининов, и, конечно же, жена ученого М.В. Потебня. В отношении к учителю следует отметить глубокое осознание учениками характера его работы, научной значимости его творчества, а также нравственных основ деятельности, что так волновало самого А.А. Потебню. В работе «О значении научного языкознания для психологии мысли» (1901) Д.Н. Овсянико-Куликовский выражает пафос отношения учеников к своему учителю: «Прогресс науки, а с ним и человечества, немыслим без постоянного расширения горизонтов, без открытия новых перспектив, без великих начинаний. Оттуда - огромная ценность тех творческих умов, которые своими глубокими изысканиями расширяют видимый горизонт мысли и дают нам возможность заглянуть в бесконечную, манящую даль познания... И эта научно-философская даль так величественна, и ее веяние так благотворно, что - психологически - она представляется сродни другой бесконечности - нравственного идеала.

Родственность этих двух идеальных стремлении становится очевидною, когда мы вникаем в характерные психологические черты научно-философской деятельности, с одной стороны, и нравственного уклада личности, с другой. Глубокая правдивость мышления, искренность познавательных процессов, стремление и умение ценить мысль ради мысли, а не ради чего-либо постороннего ей - вот черты, которыми характеризуется идеальный тип истинного ученого, подвижника познающей мысли, испытателя тайн природы и психики. Эти черты, по существу дела, суть черты нравственные. Такие, как Спиноза, Кант, Дарвин, являя зрелище высокой мысли и чистой жизни, должны быть понимаемы как правило, хотя и редкое. Потеб- ня бесспорно принадлежал к правилу. Скоро исполнится 10 лет, как его нет между нами. Но мы еще помним, что это был человек не только высокой мысли, но и безупречной жизни, человек, одаренный крайне чутким аппаратом нравственного чувства, всегда - как барометр - безошибочно точно реагировавшим на отрицательные явления действительности. Мы еще помним, что это был в одно и то же время человек глубоких научных идей и живых нравственных негодований. Первые сохранятся в его ученых трудах. Будем желать и стараться, чтобы сохранялись и вторые - в нашей памяти, как образец, как завещание» [6, с. 82-83].

Ученики А.А. Потебни, а к ним можно отнести и его последователей: поэтов-символистов, ученых, развивавших его идеи в других научных школах и направлениях, - остались верны нравственным и научным заветам учителя.

Органичная система образования сложилась в середине XIX века на Кавказе в Ставропольской губернской гимназии, которой в 1850 1860 годах управлял философ, филолог, критик, выдающийся педагог Януарий Михайлович Неверов. У Неверова деятельность выступает не как самоцель, она направлена на пробуждение самопознания личности воспитанника, которое осуществляется в процессе теоретико-практической деятельности. Особенно интересен феномен конкурсных сочинений в гимназии. В ней была такая постановка занятий, что личность воспитанника формировалась в умении знания добывать и умении правильно знаниями распоряжаться, соотносить их с фактами и событиями реальной жизни [см. об этом: 12].

Конкурсные сочинения, введенные Я.М. Неверовым в процессе обучения в гимназии, были разновидностью творческого соревнования гимназистов. Самое важное - то, что сами гимназисты в теории и на практике также вели себя как чрезвычайно деятельные личности: они осваивали знание с древнейших времен до современных им проблем по соответствующему предмету, творчески претворяя их в собственные, весьма оригинальные концепции. Отличительные признаки деятельностного подхода к познанию - установка на «раскодирование», «распредмечивание» знания как результата, продукта деятельности [11, с. 81]. Неверов понимал, что люди в большей степени используют свой творческий потенциал не тогда, когда побуждением к работе является давление извне, а когда они получают он нее удовольствие и удовлетворение, когда испытывают к ней интерес, когда им бросается вызов. Внутренняя мотивация является одним из самых мощных двигателей творчества. Для того чтобы человек стремился к творчеству, необходимо, чтобы окружающая среда подпитывала его внутреннюю мотивацию. В таком взаимоотношении и формировались гимназисты. Модель Ставропольской губернской гимназии, как это ни удивительно, коррелировала с университетскими, гимназическими моделями образования в Германии.

Сочинения гимназистов постоянно наводят на мысль о деятельностной концепции языка, но самое главное - это репрезентация данной концепции в самой форме изложения: сочинения дышат духом деятельности, они настолько деятельностно целенаправлены, что это воздействие ощущаем и мы спустя более чем 150 лет: «...происхождение тропов, - пишет А.С. Трачевский в сочинении «О тропах вообще и о метафоре в особенности» (1853), - заключается в нас самих, в нашем духе. Если таким образом тропы, или фигуральные выражения, оставляют достояние нашего духа, из него самого проистекают, то они тогда и хороши, когда уместны в речи, когда поставлены там, где само чувство скажет, ибо чувство-то и одушевляет те формы, в которые воображение облекает мысли» [9, с. 259].

Понимание наглядности в поэзии также связано с деятельностной концепцией языка В. фон Гумбольдта и А.А. Потебни, которые изучали деятельность воображения, активизированную услышанным (прочитанным) словом, структурирование в сознании воображаемого мира на основе «переживания предметности», вызванного воспринятым «живым» словом. К этой идее (идее интенциональ- ности, «сознания о») близко подошел А.С. Трачевский в сочинении «О тропах вообще и о метафоре в особенности»: «Так, Жуковский, который именно отличается тем, что каждое ощущение, каждое почти неуловимое движение сердца умеет выразить наглядно, умеет подобрать верные, соответствующие предмету слова, в своем рассказе «Три сестры» так верно и наглядно представил отвлеченные понятия, выраженные словами «настоящее», «прошедшее» и «будущее». Слыша разговор этих дев-сестер, представляя их в своем воображении, близко знакомишься с их характером, и ясно станет, что такое прошедшее, настоящее и будущее... Этот рассказ - та же метафора, то же уподобление, но только метафора слишком распространенная» [там же, с. 260]. Здесь фактически развивается положение об изоморфизме тропа (словосочетания, слова) и произведения, близкое к тому, что находим у А.А. Потебни в работе «Мысль и язык» (1862).

Близко это и последующему пониманию отображения действительности в фигурах речи. Важно и то, что наглядной представляется отвлеченная мысль. Это явление в дальнейшем станет важным в феноменологии, в частности, в работах Р. Ингардена. «Таким образом, - пишет гимназист, - самая отвлеченная мысль при помощи воображения может быть так наглядно выражена, может быть так близка нашему сердцу, как будто она уже знакома с нашей душой; но не забудем, что метафора хороша тем, что она именно свежий, только что сорванный цветок нашей фантазии, когда употреблена там, где необходимость и внутреннее чувство этого требуют» [там же].

Развитый и, стало быть, здоровый человек - это человек продуктивный, человек, полностью заинтересованный в мире, откликающийся на его запросы. Такими явили себя воспитанники Я.М. Неверова. Они на деле претворяли заветы духовных учителей Я.М. Неверова. Так, как известно, с ранних лет Фихте формировался как личность чрезвычайно деятельная, и практическая активность стала для него важнейшим жизненным принципом. Дедукция «Наукоучения» Фихте имеет только одну задачу - развить из высшей цели разума систему всех видов деятельности, при помощи которых он реализует эту цель. Если должно существовать знание как критическая система, то только в виде системы необходимых видов деятельности познания, всякая реальность - лишь продукт «деяния».

В определяющей основную концепцию образования Я.М. Неверова статье «Что нужно для народного образования в России?» (1857) он ставит вопрос о воспитании в деятельностно-концептуальном плане. В преподавании, в организации работы в гимназии Я.М. Неверов исходил из деятельностно-творческой посылки: деятельность определяется не биологически заданными, а исторически сформированными культурными программами. «Деятельность, - пишет В.С. Швырев, - ...это такая активность, которая способна к постоянному пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к постоянному перепрограммированию» [11, с. 76-77]. Строя образовательную систему в гимназии на прочном философском, научном фундаменте, Я.М. Неверов добивался огромных реальных результатов. По сути, действовал закон науко- учения Фихте: всякое предшествующее знание - фундамент для последующего, и каждый живущий в Божественной идее создает нечто совершенно новое, отличное от созданного всеми другими и совершенно оригинальное [об этом см.: 12].

Как видим, деятельностная концепция в философии и языкозы- кознании подкреплялась использованием ее в педагогике [подробнее о теории А.А. Потебни см.: 13].

Литература

1. Бондарева Н.С. Культурно-речевая ситуация в России: к проблеме освещения печатными СМИ // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь, 2009. - Вып. 62 (3). -

С. 27-34.

  • 2. Бондарева Н.С. Культурно-речевая ситуация: структура и содержание понятия // Всероссийский журнал научных публикаций. - М., 2011.-С. 24-26.
  • 3. Булаховский Л.А. Лингвистическое наследство А.А. Потебни // Русский язык в школе. - 1952. - № 2. - С. 72-81.
  • 4. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. - М.: Просвещение, 1992.
  • 5. Овсянико-Куликовский Д.Н. Александр Афанасьевич Потеб- ня // Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2 т. - М.: Художественная литература, 1989. - С. 464- 486.
  • 6. Овсянико-Куликовский Д.Н. О значении научного языкознания для психологии мысли // Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературнокритические работы: В 2 т. - М.: Художественная литература, 1989. - Т. 1. С. 65-83.
  • 7. Потебня А.А. Мысль и язык // Потебня А.А. Слово и миф. - М.: Правда, 1989.-С. 17-200.
  • 8. Романова Г.В. Принципы толстовской педагогики в преддверии нового века // Русская словесность. - 1995. -№ 1. - С. 87-93.
  • 9. Трачевский А.С. О тропах вообще и о метафоре в особенности // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературнокритические сочинения Я.М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века.

Издание третье / Под ред. д-ра филол. наук проф. К.Э. Штайн. - Ставрополь: Издательство Ставропольского государственного университета, 2007. - С. 258-260.

  • 10. Чудаков А.П., Осьмаков И.В. Психологическое направление в русском литературоведении // Академические школы в русском литературоведении. - М.: Наука, 1975. - С. 300-399.
  • 11. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. - М.: Издательство политической литературы, 1984.
  • 12. Штайн К.Э. Деятельностная философско-педагогическая концепция Я.М. Неверова и energeia текстов его учеников // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я.М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века / Под ред. д-ра филол. наук проф. К.Э. Штайн. - Ставрополь: Издательство Ставропольского государственного университета, 2007. - С. 752-767.
  • 13. Штайн К.Э., Петренко Д.И. А.А. Потебня: Диалог во времени. - Ростов-на-Дону: ЗАО «Книга», 2015.

УДК 93/94

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >