ПРОБЛЕМЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ О СТАНОВЛЕНИИ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ (С ПОЗИЦИИ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО СТАНДАРТА)

PROBLEMS AND APPROACHES ТО THE FORMING OF PUPILS’ NOTION ABOUT THE FORMATION

OF THE RUSSIAN STATEHOOD (FROM THE STANDPOINT OF HISTORICAL-CULTURAL STANDARD)

Марченко E.M., Ставрополь, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания исторических и филологических дисциплин, кандидат исторических наук.

Долгова Е.В., Ставрополь, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», студентка 4 курса историко-филологического факультета.

Marchenko Е.М., Stavropol, Stavropol State Pedagogical Institute, a senior lecturer of the sub-faculty of the theory and methods of teaching of historical and philological disciplines, candidate of historical sciences.

Dolgova E. V., Stavropol, state-funded educational institution of the higher education «Stavropol State Pedagogical Institute», fourth year student of the history and philology department.

E-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script ; Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Аннотация. В статье анализируются проблемы формирования представления школьников о росте территории и становлении государственности в условиях внедрения в школе историко-культурного стандарта.

Annotation. The article analyzes the problems offormation of representations ofpupils about the growth of the territory and statehood in the conditions of introduction in the school of historical-cultural standard.

Ключевые слова: историко-культурный стандарт, персоналии, понятия, преподавание истории в школе, термины, учебник по истории.

Keywords: historical-cultural standard, personalities, concepts and the teaching of history in schools, terms, history textbook.

В условиях изменения политической конъюнктуры, с признанием важнейшей роли идеологии в существовании общества, в очередной раз произошла перестройка школьного исторического образования. Как все помнят, еще в 2013 году президент Российской Федерации В.В. Путин выдвинул идею создания единого учебника истории Отечества. В обществе разразилась бурная дискуссия. От идеи в исконном виде отказались. Место учебника занял историко- культурный стандарт, который должен был стать концептуальной основой для будущих линеек учебников.

Путем долгих и напряженных дискуссий была выработана модель этого стандарта. Он включает в себя пояснительную записку, общие сведения о подходах к преподаванию и изучению истории, а также обрисовывает принципиальные моменты в понимании назначения учебно-методического комплекса и входящего в его состав учебника в новой образовательной ситуации. Ключевой задачей признается формирование представлений об основных этапах развития многонационального российского государства. В целом же российская история понимается как история всех территорий, стран и народов, которые входили в состав нашего государства в соответствующие эпохи [19, с.З].

Следующая часть стандарта характеризует трактовку исторических событий ключевых вех истории от Древней Руси до современной России. Долгие дискуссии по поводу важнейших исторических фактов, явлений, процессов и персоналий, как в профессиональном сообществе историков-исследователей и педагогов, так и среди любителей, общественных активистов, привели к некоему условному консенсусу, который и нашел отражение в документе.

В каждом разделе содержатся дидактические единицы, подлежащие раскрытию в параграфах учебника, а также перечень понятий, терминов, персоналий и дат, обязательных к усвоению. Завершает структуру стандарта список «трудных вопросов», освещение которых в школьном курсе вызывает наибольшее затруднение у педагогов. В дальнейшем предполагается издание пособий в помощь учителям, что отчасти уже выполнено. К примеру, в издательстве «Просвещение» в 2014 году была основана новая серия «“Просвещение” - учителю», в рамках работы которого и публикуются подобные материалы [29].

Как отмечается в самом стандарте, необходимость создания нового учебника истории России диктуется, прежде всего, развитием мировой исторической науки, накоплением новых исторических знаний, возросшим общественным интересом к событиям прошлого. Свое предназначение документ выполнил, так как в итоге, на его основе к 2016 году были изданы учебно-методические комплексы с 6 по 10 класс, выстроенные по обновленной линейной системе. Целый комплекс экспертиз, подтвердивших соответствие всем требованиям с точки зрения научности содержания, методического аппарата и отражения отдельных аспектов региональной истории прошли только два издательства: «Дрофа» и «Просвещение» [1,2, 16, 17].

В полной мере лишь они справились с этим сложным заданием, в отведенные очень сжатые сроки. Основная трудность заключалась в действительно огромном объеме работы, который предполагалось осуществить, ведь посыл историко-культурного стандарта заключался в том, что помимо учебника, в комплекс должны входить рабочая тетрадь и тетрадь с контрольными заданиями, атлас, книга для чтения по истории и хрестоматия. Весь их методический аппарат должен соответствовать требования Федеральных государственных образовательных стандартов, а значит быть выстроен на основе системнодеятельностного и личностно-ориентированного подхода [19, с. 7].

В итоге, с сентября 2016 года школы могли получить учебно-методические комплексы нового поколения. Как отметила на заседании научно-методического совета по учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации первый заместитель министра Наталья Третьяк, «это действительно хорошие учебники: новые, современные, с электронными версиями и большими количеством отсылочных материалов. Я надеюсь, что качество школьного исторического образования будет расти» [27].

Обращение к анализу учебников объясняет оптимизм чиновницы. Во-первых, уйдя из области идеологии и воспитания, можно отметить пристальное внимание разработчиков историко-культурного стандарта и учебников к методологии истории. Наконец-таки отголоски «боев за историю», прокатившиеся в первой половине XX века по академической науке и связанные с деятельностью «Школы Анналов», нашли отражение на страницах школьных учебников.

То есть, как отмечается в документе, в разделе «Основные положения», базовым для подбора и подачи исторического материала является историко-антропологический подход. Человеческое измерение истории является, по мнению авторов, главным инструментом для поддержания устойчивого познавательного интереса к дисциплине и достижения личностных результатов обучения. Акцент в этом случае делается на отечественные историографические традиции [19, с. 5], однако стремление представить способы мышления и мировосприятия человека различных эпох, в обязательном порядке присутствующие в учебниках издательства «Просвещение», обращают нас к идее ментальности - интеллектуальному продукту «Анналов» [13].

Этой же цели служат адаптированные исторические источники, помещаемые в конце каждого параграфа и снабженные соответствующим методическим аппаратом. Часто учащимся предлагается оценить какой-либо факт с точки зрения современности и этических представлений изучаемой эпохи, составить рассказ-повествование от лица участника событий. Именно такого рода задания, выполненные под чутким руководством учителя с опорой на источники и учебный текст, позволяют ученику развивать эмпатию, а через неё и личностную, гражданскую идентичность.

Во введении учебника по истории России для 8 класса издательства «Дрофа» авторы, обосновывая необходимость изучения социальной истории, подчеркивают, что не великие или бездарные правители создали Россию, вывели её в один ранг с мировыми державами, а её народ. Именно поэтому отчетливо видно стремление рассказать о простом труженике, о трансформации его статуса, занятиях и повинностях, переменах в жизни. Важно понять мотивы и устремления его для того, чтобы объяснить, почему в одних случая народ терпит любые лишения, а в других поднимает неукротимый мятеж, сотрясая до основ само государство.

Следующий важный методологический посыл историко-культурного стандарта заключается в обращении к истории повседневности. В стандарте сказано следующее: «наряду с событийной историей предполагается расширение материала о повседневной жизни людей в различные исторические эпохи». История повседневности, возникшая из идей все тех же анналистов первого поколения - М. Блока и Л. Февра, а также Ф. Броделя, во второй половине XX века была переработана немецкими молодыми учеными в рамках «новой истории». В условиях кризиса позитивисткой парадигмы, они решили исследовать историю тех, без кого не могло бы быть истории, но кто для историков остался преимущественно «безымянным» и «молчаливым», обратились к истории «малых жизненных миров» [21]. Также и авторы новых учебников заглядывают и в русскую избу, и в съемный угол рабочего, и в украинскую хату, и в кавказскую саклю, и в бурятский чум, сравнивая рацион и одежду хозяев, способы хозяйствования, их верования и представления о мире и месте человека в нем.

Еще одним важным действующим лицом, выведенным на страницах школьных учебников из тени истории, стала женщина. «Женские студии» американских феминисток, женская, а позднее и гендерная история в историко-культурном стандарте не упоминаются ни разу. Однако совершенно очевидно, что не замечать тех фактов, которые открыты представительницами данного направления, уже просто не возможно. Как справедливо отметила Р.И. Чикалова, «при традиционном подходе исторический процесс реконструируется как цепь принимаемых решений и событий, происходящих в рамках «важной» общественной сферы, являющейся вотчиной мужчин, на фоне которой невидимыми оставались все те, кто был вытеснен в «непрестижную» приватную сферу. Как следствие, женщины почти полностью исключались из научных исследований, а знание конструировалось (и зачастую продолжает конструироваться) таким образом, что половине населения в нем не находится места» [28].

После «открытия» женской истории, представительницы слабого пола не только стали учитываться в качестве важной производительной силы, в том числе в рамках натуральной экономики и простого товарного производства. Они в образах матерей или жен теперь не просто проскальзывают в повествованиях о великих и не очень правителях. Их портреты прописываются детально, воссоздается не только внешность, но и внутренний мир, устремления и мотивы, вклад в развитие государственности и культуры. Да и сам диапазон женских персоналий оказался расширенным. Характерно, что в учебниках в разделе «Мнение историка» даже появились выдержки из фундаментального исследования «Женщины Древней Руси» ведущего отечественного специалиста в данном вопросе Н.Л. Пушкаревой [26].

Учитывая как отечественные, так и зарубежные достижения в области исторической науки, базирующиеся в первую очередь, на обновленной методологии, разработчики историко-культурного стандарта предложили на новой основе рассматривать историю государства. Как отмечается в документе, в современных школьных учебниках продолжает доминировать традиционная установка на политическую историю, уходящая корнями в имперскую и советскую школу. Это приводит к тому, что роль личностей, общественных институтов и структур, социокультурные факторы и повседневность человеческой жизни уходят в тень, искажая, в конечном счете, историческую реальность [19]. В связи с этим концептуальным положением находится и следующий посыл: опора на историко-культурологический подход. На его основе предполагается в целом выстраивать содержание курса истории России, рассматривая во времени и пространстве диалог культур народов, населяющих нашу страну. Данный принцип чрезвычайно важен для определения того фактического исторического материала, который станет базой для формирования национального самосознания.

Логическим следствием такого подхода к истории государства и его народов является пристальный интерес к духовной и материальной культуре. Анализ учебников позволяет говорить, что авторам удалось окончательно преодолеть наследие времен господства научного атеизма и увидеть религию в качестве стержня российской культуры на подавляющей части исторического пути, вплоть до нового времени. Эти новые приоритеты просматриваются не только в структуре приводимого материала, но и в подборе освещаемых персоналий, многие из которых пережили «второе рождение» на страницах книг по отечественной истории. Это, прежде всего, многочисленные деятели церкви.

Безусловно - персоналии, как свидетельствует анализ результатов ЕГЭ, остаются острой проблемой в изучении истории [4, 5] на протяжении последних лет. Чтобы привести в определенную систему сведения по историческим личностям, стандартом предусмотрен перечень деятелей политики и культуры, обязательных к изучению в рамках главы. При этом в документе подчеркивается, что наряду с большим вниманием к политической истории особое место уделено личности в истории, причем не только через изучение биографий выдающихся людей, но и через постижение перипетий «рядовых граждан», сквозь судьбы которых могут быть показаны социальные и политические процессы. Такой подход позволит более адекватно отразить современное состояние исторической науки.

Действительно, в плане изучения биографий в XX веке наметились значительные изменения, прежде всего, в области методологии этих исследований. Микроистория, просопография, психоистория, «новая биографическая история» и многие другие подходы дают новое прочтение старых тем, позволяя преодолеть косность сложившихся упрощенных схем в изучении и трактовке человеческой личности, иначе ставя вопрос влияния человека и среды. Применение названных методов позволяет осуществить междисциплинарную интеграцию и раскрыть новые грани социальных процессов различных веков [11, с. 133-136].

Естественно, не все страницы в учебниках насыщены таким обновленным содержанием. Еще труднее уйти от традиции освещения жизни исключительных героев, великих деятелей, представлять, как того требует стандарт, простого человека, подчеркнуть значимость деятельности не только правителей, полководцев, но тех, чей труд направлен на производство нематериальных ценностей. Все же анализ содержания названных учебников в некоторой степени подтверждает реализацию данного тезиса. Так Арсентьев и его соавторы выделяют особый раздел «Честь и слава Отечества», в котором представлены такие личности как первые русские святые - Борис и Глеб, легендарный рязанец времен татаро-монгольского нашествия - Евпатий Коловрат, а также митрополит Филипп (Колычев) и знаменитый пушечных и колокольных дел мастер Андрей Чохов и др.

В целом, как подчеркнуто на сайте издательства «Просвещение», в линейке учебников дана характеристика 842 персоналиям. На первый взгляд эта цифра впечатляет, однако это на 1547 страниц. То есть на каждой странице учебника встречается какая-то историческая личность. Вызывает сомнение то, что при таком раскладе удастся соблюсти методические требования, которые обеспечивают качественное усвоение данных об исторической персоне. Главным из них является развернутая характеристика, представляющая не только биографические подробности, но и сведения о достижениях, вкладе в историю страны. Для этого, естественно, недостаточно упоминания на страничке учебника, однако большее трудно представить себе, если на одну личность приходится 1,8 листа. В учебнике же еще должны содержаться развернутые описания исторических событий, пояснение более 400 терминов, приводиться разъяснения причинно- следственных связей, подводится итоги глав, располагаться карты, иллюстрации, тексты источников, учебно-методический аппарат и пр. При таких условиях, видимо, учителю придется постараться сделать так, чтобы у обучающихся сформировались целостные представления не о списке деятелей истории, а подлинные исторические портреты. Для этого продуктивно применять мультимедийные средства обучения, составлять развернутые характеристики, использовать межпредметные связи, прежде всего с литературой.

Через личности постарались синхронизировать отечественную и зарубежную историю авторы учебников издательства «Дрофа». Прием интересный и, безусловно, продуктивный, тем более, что требование синхронизации курсов является ключевым и обязательным, согласно стандарту. Оно и понятно, ведь планирование дисциплины выстроено таким образом, чтобы ключевые понятия, сформированные на общеисторическом материале, конкретизировались на отечественном материале.

Именно такой подход позволяет формировать целостное и системное представление о месте собственного Отечества во всемирном историческом процессе и увидеть, как проявляются важнейшие исторические закономерности, а также их региональные особенности. Если рассматривать эту проблему целостно, то можно отметить, что теоретическим вопросам возникновения государственности у восточных славян в учебниках уделяется не слишком много внимания, что представляется правомерным и связано с психолого-возрастными особенностями обучающихся. Однако и здесь в поле зрения авторов в обязательном порядке оказываются такие понятия, как общины различных типов, народное собрание, дружина, родоплеменная знать и аристократия. В контексте истории России сложным вопросом проблемы становления государственности славян является влияние внешнего фактора, и прежде всего «норманнская теория» [1, 14].

Следующим этапом становится феодальная раздробленность, которая также представлена как закономерный этап в развитии государственности, имеющий как положительные, так и отрицательные стороны, усугубленные в отечественном варианте татаро- монгольским нашествием. Акцентируется внимание учеников и на региональных особенностях феодальной раздробленности, детерминированных географически, а также на традициях Новгородской и Псковской республик, Галицко-Волынского княжеств в рамках самоуправления.За счет дотекстовых вопросов в учебниках устанавливаются межкурсовые связи, актуализирующие понятийный аппарат, сформированный в ходе изучения истории средних веков [1, 14].

Когда мы обращаемся к рассмотрению государственности Московской Руси, наше внимание сосредоточивает на себе ее отставание от европейских держав. При чем в силу особых исторических обстоятельств, наша страна сразу же идет по пути образования полиэтничного государства, в то время как европейские державы развивались на мононациональной основе. XVI век - ключевая веха в этом процессе. Это эпоха Великих географических открытий, к первому этапу которой наше Отчество отношения не имело в силу господства натуральной экономики, отсутствия выходов к морям, потребности в драгоценных металлах. Однако ко второму этапу, когда старые лидеры в лице Португалии и Испании сменились Англией, Голландией и Францией, Россия сама стала объектом пристального внимания данных стран. Одновременно идет процесс интенсивного проникновения на восток, за уральские горы, осуществляемый казаками, которые традиционно сравниваются с конкистадорами Нового света.

Следующий важный этап формирования государственности - аб- солютисткие монархии. В России монархия возникает практически одновременно с европейскими и имеет ряд общих признаков: рост монаршего землевладения за счет земель крупных феодалов, смена домениально-министериальной системы чиновнической [18, с. 12], становление общегосударственной судебно-юридической системы, замена ополчения регулярной армией, рост прямых доходов казны за счет общегосударственного налогообложения, введение королевской монополии на чеканку монет, унификация денежной системы, а также системы мер и весов.

Однако у российского абсолютизма существовал и ряд важных особенностей. Первая из них заключается в отсутствии лимитирующего земельного или географического фактора, вторая, с ней связанная - отсутствие жесткой социальной конкуренции между сословиями, вольных, самоуправляемых городов, а также ограничивающего власть монарха органа сословного представительства. Все это привело к формированию российской формы абсолютной монархии - самодержавию, на возникновение которого повлияли и особые исторические традиции, связанные с византийским и золотоордынским наследием. Еще одной специфической чертой явилось сочетание процессов освобождения от Золотоордынской зависимости, централизации земель и возвышения Москвы, с закрепощением крестьян. В дальнейшем рост абсолютной монархии, опиравшейся на дворянство, сопровождался становлением все более жестких форм эксплуатации зависимого крестьянства.

Нельзя забывать и еще об одном особенном факторе - иных, чем в Западной Европе отношениях между светской властью и церковью. Русь никогда не знала теократии в той форме, которую в XI XIII веках устанавливают Римские папы, утвердившие за собой право назначать и смещать королей, накладывать интердикт на целые государства. В России же митрополиты, а позже патриархи в большей степени способствовали укреплению авторитета светской власти и централизации государства.

Такой подробный компаративный анализ, безусловно необходим для формирования адекватных представлений у обучающихся о сущности становления российской государственности. Чрезвычайно важна, как показывает опыт, выработка четких представлений о причинно-следственных связях в таких сложных и многоаспектных процессах, которые необходимо рассматривать, в первую очередь, на теоретическом уровне, после уже наполняя конкретно-историческим содержанием.

В связи с этим необходимо усиливать работу с понятиями и терминологией на каждой ступени обучения истории, в том числе через традиционные приемы ведение словарей, проведение терминологических диктантов и т.п.; стремиться к достижению метапредметных результатов, связанных с освоением общефилософских понятий и способов мышления, логических приемов, которые вместе с терминами являются базой для формирования понятийного аппарата - инструмента исторического мышления.

Таким образом, очевидно, что историко-культурный стандарт действительно создан таким образом, чтобы обновлять школьное историческое образование как содержательно, так и методологически. Он аккумулирует положительный опыт, накопленный отечественной и зарубежной наукой для того, чтобы представить исторический процесс интересно, современно, системно и многогранно. Однако трудно не согласиться с Екатериной Щербаковой, доцентом Московской школы экономики МГУ им. Ломоносова, которая отмечает, что сам по себе учебник коммуникационное событие не обеспечивает [25].

Перед школьным историческим образованием поставили очень сложные цели. Согласно ФГОС они должны быть триедиными, то есть в ходе урока учитель должен не только ориентироваться на получение образовательного результата, но также формировать личность учащегося, его навыковую сферу, обеспечивая метапредмет- ные навыки. При это сложившаяся система оценивания как минимум одну составляющую триединой цели совершенно игнорирует, а именно - личностную, связанную с воспитательными задачами.

Как отметил Алексей Киличенков, доцент кафедры отечественной истории Новейшего времени факультета архивного дела Историкоархивного института РГГУ, «одной из важнейших проблем преподавания истории в школе стала проблема мотивации ученика. Как правило, ее сводят к ЕГЭ. Но ЕГЭ лишь функция, сам по себе он очень мало что значит. Всего лишь еще одна форма контроля знаний. Но, к сожалению, ЕГЭ становится самоцелью. То есть подготовка к сдаче ЕГЭ зачастую представляется единственной целью изучения истории в школе» [25]. В связи с этим традиционный познавательный интерес сменяется утилитарным, и в таких условиях воспитывать гражданина огромной страны с богатым историко-культурным наследием, достаточно трудно. Следовательно, следующим шагом в развитии школьного исторического образования должен стать пересмотр сложившейся системы оценивания, которая должна рассматривать достижение всех трех групп целей.

Еще ряд проблем выявлен директорами московских школ, которым в сентябре месяце департамент образования столицы предъявил учебники для экспертизы. Так Л.А. Наумов, директор гимназии № 1505 отметил, что учебник не является навигатором в информационном поле, а имена эта функция названа в качестве ключевой в стандарте. «Авторы под вариативностью подразумевали интерпретации исторических событий, то есть вариативность оценок, которые дают взрослые. Учащимся больше нужна вариативность путей, сценариев, методов изучения необходимых материалов - то, что составляет индивидуальные образовательные маршруты» [22].

И еще одна проблема. 290 страниц - учебник Данилова, Косулиной 2015 г. Андреев, Федоров, 2016 - 240 с. Под ред. А.В. Торкунова - две части по 128 страниц, всего 256 с. После параграфов - тексты источников и историографического содержания, вопросы различного уровня сложности, творческие задания, предполагающие письменный развернутый ответ на вопрос (в учебнике 2015 года ограничение - не более 15 предложений), подготовка презентации (ограничение - 5 слайдов). В конце главы - задания для исследовательской и проектной деятельности. Плюс к этому - УМК содержит рабочую тетрадь, в состав которой включено большое количество контурных карт и картосхем, тетрадь с контрольными заданиями, атлас, а еще и книжка для чтения. Задания учебника, в соответствии с ИКС включают задания на составление синхронистических таблиц, работу с лентой времени, терминами и понятиями и пр.

Каждый параграф включает по требованию ИКС проблемный вопрос вначале, в изданиях Дрофы - эпиграф, два термина, 5 персоналий, ленту времени и проблемный вопрос. Внутри параграфа из 4 пунктов 8 страниц текста с картой и заданием к ней, а также иллюстрациями, которые в рамках системно-деятельностного подхода как основы ФГОС часто сопровождаются вопросами и заданиями. После каждого пункта внутри параграфа - по два репродуктивных вопроса для закрепления материала. После параграфа - 4 вопроса разного уровня сложности, в том числе ориентированные на личностный и метапредметный результаты обучения. Плюс ответ на главный вопрос урока. И текст на полстраницы с 4 заданиями.

А если параграф итоговый в главе - то еще и ответ аргументированный к ведущему вопросу главы. Да, хорошо, помогает формировать все необходимые навыки. Выполнение всех заданий, особенно предтекстовых и итоговых безусловно приведет к формированию четких причинно-следственных связей, позволит видеть исторический процесс во всей его полноте и логической стройности, но одно упускается из виду. С принятие ИКС и созданием новых учебников не изменились размеры урока. 40 минут на опрос домашнего материала, изложение и закрепление. Уроков истории так и осталось два в неделю. Часов на отечественную историю в 6 классе - 34, с 7 по 9 класс - 48, в 10 классе - (История XX века!) - 60 ч., а в 11 классе (XX XXI вв.) - 40 часов.

Какие задачи при этом ставятся перед учителе и обучающимся? Сформировать пространственно-хронологические представления, создать более 400 ярких портретов с конкретно-историческим содержанием, изучить региональную историю, и в рабочей тетради выполнить задания на 128 или даже 160 страницах, и контрольные на 80 листах выполнить. Многие вопросы требуют работы с дополнительными источниками информации, в том числе Интернетом. Да, и еще в атласе 32 листа с красочными и чрезвычайно информационно насыщенными иллюстрациями проработать. Вопрос к разработчикам: насколько это реально?

В частности, количество параграфов учебника, согласно требованию ФГОС, должно быть на треть меньше часов, отданных на изучение истории. Учитывая то, что в учебнике для 6 класса 28 параграфов, а на изучение дисциплины отводится 34 часа, путем нетрудных вычислений, мы приходим к выводу, что соблюсти данный принцип не удается. Как минимуму, в учебнике должно быть на шесть параграфов меньше. Следовательно, либо учитель жертвует частью материала и проводит контрольно-обобщающие и итоговые уроки, либо жертвует системностью знаний, но осваивает весь учебник. Сложный выбор, особенно если учесть, что и количество часов на самостоятельную работу учеников строго лимитировано.

А между тем, естественно, основной задачей школы остается сохранение здоровья обучающегося. Согласно шкале трудностей учебных предметов СанПина, история в 5 классе оценивается на «5», в 6 классе - уже на «8», в то время как русский и иностранный язык - на «12» и «11» баллов соответственно, математика - «13» [24]. Если история с таким объемом информации и требований к уровню подготовки шестиклассника - это «8», то что ожидается от ученика на

13 баллов? Возникает закономерный вопрос: как при таких учебных нагрузках сохранить здоровье будущих граждан нашей страны?

Наверное, на помощь учителю должен прийти принцип «мини/ макса», ведь не обязательно требовать от каждого ученика выполнение всех видов заданий. Безусловно, большая роль в условиях ФГОС отводится самостоятельной работе, кружковой и проектной деятельности. Однако это все дополнительное время и напряжение учеников (да и учителя), которые должны жить полноценной жизнью, а не только готовиться к урокам. Выход: максимально использовать дидактический инструментарий, продуктивные педагогические технологии и все многообразие приемов и методов, предлагаемых современному учителю. Разработчики учебно-методических комплексов по истории России сделали все для того, чтоб уроки были информационно и эмоционально насыщенными. Задача педагога - суметь привлечь этот потенциал.

Литература

  • 1. Андреев И.Л., Федоров И.Н. История России с древнейших времен до XVI в. 6 кл.: учебник. - М., Дрофа. - 2016.
  • 2. Андреев И.Л., Федоров И.Н. История России с древнейших времен до XVI в. 7 кл.: учебник. - М., Дрофа. - 2016. .
  • 3. Антрополого-ориентированный подход к изучению русского языка, литературы и истории в условиях интегрированного обучения представителей некоренного населения в средней школе: учебное пособие / Е.Г. Пономарев, Е.Н. Атарщикова и др.; науч. ред. Е.Г. Пономарев. - Ставрополь, 2015.
  • 4. Артасов И.А. История России. Контрольные работы. 6 класс. - М., Просвещение, 2016.
  • 5. Артасов И.А. История России. Контрольные работы. 7 класс. - М., Просвещение, 2016.
  • 6. Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года [Электронный ресурс] URL: http://www.fipi.ru/sites/default/ files/document/1471850804/istoriya.pdf (дата обращения: 18.01.2017 г.).
  • 7. Атлас. История России. 6 класс. Авторы-составители: Мерзликин А.Ю., Старкова И.Г. / Под ред. Данилова А.А. - М.: Просвещение, 2016.
  • 8. Бондарева И.С. Образ женщины в древнерусской литературе // Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект: мат-лы XI Междунар.

научно-практич. конф. / Под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова, Е.Г. Пономарева. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2015. - С. 358-362.

  • 9. Данилов А.А. История России. С древнейших времен до конца XVII в. 6 класс: учеб.для общеобразоват. организаций. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение. 2015.
  • 10. Долгов В.В., Котляров Д.А., Кривошеев Ю.В., Пузанов В.В. Формирование российской государственности: Разнообразие взаимодействий «центр - периферия» (этнокультурный и социально-политический аспекты). - Екатеринбург, 2003.
  • 11. Жуйков Д.А. Основные методологические проблемы биографического исследования в современной историографии // Вестник Челябинского государственного университета. - 2012 - № 25 (279). История. Вып. 52. - С. 133-136.
  • 12. Ивайлова И. Забить гвоздь в историю // Российская газета. Федеральный выпуск № 6694 (123) [Электронный ресурс] URL: https://rg.ru/2015/06/08/uchebniki.html (дата обращения: 21.01.2017 г.).
  • 13. История ментальностей. Историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. - М., 1996.
  • 14. История России. 6 класс. Учеб.для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / Н.М. Арсентьев, А.А. Данилов, И. С. Стефанович,

А.Я. Токарева; под ред. А.В. Торкунова. - М., Просвещение, 2016.

15. История России. 7 класс. Учеб.для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / Н.М. Арсентьев, А.А. Данилов, П.С. Стефанович,

А.Я. Токарева; под ред. А.В. Торкунова. - М., Просвещение, 2016.

  • 16. Клоков В.А., Симонова Е.В. История России с древнейших времен до XVI в. Рабочая тетрадь к учебнику И.Л. Андреева, И.Н. Федорова. - М.: Дрофа, 2016.
  • 17. Клоков В.А., Симонова Е.В. История России с древнейших времен до XVI в. Рабочая тетрадь к учебнику И.Л. Андреева, И.Н. Федорова. - М.: Дрофа, 2016.
  • 18. Колесницкий Н.Ф. Феодальное государство. - М., 1967.
  • 19. Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории [Электронный ресурс] URL: http:// www. kommersant. ru/docs /2013/ standart.pdf(uara обращения: 26.01.2017 г.).
  • 20. Костомаров И.И. Русская история в описаниях её главнейших деятелей. - М.: ACT, Астрель, 2006.
  • 21. Лютке А. «История повседневности» в Германии после 1989 г. // Казус-1999. - М., 1999.
  • 22. Московские директора школ дали свою экспертную оценку учебникам истории. [Электронный ресурс] URL: // https://drofaventana.ru/news/moskovskie-direktora-shkol-dali-svoyu-ekspertnuyu- осепки-исЬеЬшкат/(дата обращения: 10.01.2017 г.).
  • 23. Новая линия учебников по истории России издательства «Просвещение» получила одобрение Научно-методического совета Минобрнауки России [Электронный ресурс] URL: //http://www. school-russia.prosv.ru/about.aspx?d_no=3969 8&ob_no=222 (дата обращения: 11.01.2017 г.).
  • 24. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» // [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/12183577 (дата обращения: 13.01.2017 г.).
  • 25. Почему историю, преподаваемую в школах, никто не знает // ПостНаука [Электронный ресурс] URL: https://postnauka.dirty.ru/ pochemu-istoriiu-prepodavaemuiu-v-shkolakh-nikto-ne-znaet-585197 (дата обращения: 15.01.2017 г.).
  • 26. Пушкарева Н.Л. Женщины Древней Руси. - М.: Мысль, 1989.
  • 27. Три линейки новых учебников истории России прошли научную историко-культурную экспертизу и с 1 сентября появятся в российских школах [Электронный ресурс] URL:http://MHHo6pHayKn. рф/с/новости/5589 (дата обращения: 16.01.2017 г.).
  • 28. Чикалова И.Р Женская и гендерная история. Состояние и развитие // [Электронный ресурс] URL: http://www.gender-cent.ryazan. ru/chikalova.htm (дата обращения: 15.01.2017 г.).
  • 29. Шестаков В.А. Великая российская революция 1917 г. Дискуссионные вопросы: Пособие для учителей общеобразовательных организаций. - М.: Просвещение, 2015.

УДК 372.881.161.1

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >