Языковые средства в обучении письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов

В процессе обучения письменному реферативному изложению иноязычных текстов формируется лингвистическая компетенция как комплекс специфичных для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких как владение языковыми средствами (лексико-грамматическими, структурно-композиционными) и процессами порождения и распознавания речи (речевые умения иноязычного чтения, и письма).

Чтобы уметь совершать ПРИИ иноязычных текстов по специальности, обучающиеся должны иметь представление о языковых фактах на уровне языка-системы (система/структура и языковая норма), а также на уровне речи (узус и индивидуальная речь). Г.Я. Солганик, сопоставляя речь и язык, пишет следующее: «Язык - это система категорий, извлекаемых из речи, управляющих речью, но недоступных нашим чувствам или ощущениям.... Но язык в отличии от речи, не дан нам в непосредственном восприятии... Речь материальна, она воспринимается чувствами - слухом, зрением и даже осязанием. Язык постигается разумом, научным анализом речи» [Солганик 2000: 6].

Как всякую речевую деятельность процесс ПРИИ можно рассматривать в качестве способа актуализации языковых средств в речи, поскольку при составлении РТ обучающийся использует в письменной речи лексические, грамматические (морфология и синтаксис), графические и орфографические средства, языковые единицы. В то же время, РД ПРИИ возможна лишь при условии освоения определенного лексического и грамматического минимума, описание которого необходимо для дидактической организации языковых средств. В данном параграфе важно обосновать принципы отбора лексических и грамматических средств, общую модель их организации в дидактическую систему при обучении ПРИИ.

В профессионально-ориентированных текстах выбор языковых средств определяется основным коммуникативным назначением этих текстов - «фиксировать и сообщать сведения в четкой, ясной форме, в строгой последовательности» [Анисимова 1999: 44]. Для составления комплекса упражнений по обучению ПРИИ важно проанализировать языковые особенности отобранных нами франкоязычных текстов по железнодорожной тематике: 1) лексические (номинативные средства французского языка, словообразование, многозначность, объем значения лексических единиц, общенаучная лексика и терминосистема сферы железнодорожного транспорта, контекстуальные значения); 2) морфологические (семантические категории существительных, формы и грамматические категории прилагательных и местоимений, грамматические категории и функции глаголов, семантические особенности наречий, формы предлогов), 3) синтаксические (средства синтаксической связи, коммуникативные типы предложения, актуальное членение предложения).

В процессе обучения ПРИИ важно научить воспринимать языковые формы как средства выражения мысли в речи, «языковые формы невозможно изучить до конца, не принимая во внимание формы мышления и факты внеязыковой действительности, отображаемые мыслью и обозначаемые языком» [Гак 2004: 466]. Двухкомпонентность мысли, проявляющаяся в виде денотатов и их отношений и связей в тексте выражается через ключевые понятия, ключевые слова (в специальной литературе термины) и суждения. В связи с чем, при предъявлении и активизации языковых средств в процессе обучения ПРИИ иноязычных текстов по специальности основными задачами являются формирование профессионального иноязычного лексикона и усвоение синтаксических средств связи в текстах.

Проблему формирования лексикона при обучении ПОИЧ изучали Т.С. Серова, Л.П. Шишкина, М.П. Коваленко и др. . Отмечается, что «важным условием формирования лексикона является наличие большого числа контекстов, в которых функционируют те или иные ключевые слова- понятия с характеризующими их лексическими единицами. ...контекст выступает как средство обогащения значения слова» [Шишкина 1998: 159]. Через восприятие, осмысление, сопоставление многочисленных микро- и макроконтекстов, в которых употребляется определенная языковая единица, обучающиеся осваивают предметное содержание изучаемого материала.

При развитии лексических навыков важно организовать ключевые понятия изучаемых тем в виде иноязычного лексикона тезаурусного типа, чтобы научить выделять в тексте цепочки ключевых слов, обеспечивающие целостность текста. Также необходимо научить выявлять синтаксические средства, синтаксические единицы, обеспечивающие связность в тексте. Тезаурус можно использовать в обучении как метод изучения лексической системы: «...структура тезауруса-словаря напоминает слепок со способа хранения лексической информации в сознании, эксплицируя мно- гопараметровость смысловых связей и обнажая пути поиска слова в памяти» [Караулов 1981: 192].

Словарь-тезаурус может иметь несколько путей доступа к лексической системе языка, то есть тезаурус подразумевает кроме алфавитной упорядоченности еще и систематическую упорядоченность (вход через понятие или тему). Тезаурус может предусматривать четыре входа в словарь: от «концепта» к «концепту» - классификационная схема (иерархическое представление материала); от «знака» к «концепту» - алфавитный вход (толкование слов); от «знака» к «знаку» - пермутационный указатель; от «концепта» к «знаку» - систематический вход [Караулов].

Лексикон тезаурусного типа при обучении иноязычной речевой деятельности необходимо представлять в системе с использованием в качестве информационной основы РД логико-семантической структуры темы, словарно-понятийных статей ведущих ключевых слов, потому что для научения видению и пониманию микросистемы языковых средств в тексте, обучающийся должен идти от макросистемы, от общего к частному и обратно к общему. «Отсюда для методики обучения чтению важно предусматривать восприятие и понимание в тексте микросистемы тех или иных взаимосвязанных языковых единиц на основе макросистемы этих средств, а для этого необходимо строить различные схемы глобальных и локальных систем грамматики, лексики и структурно-композиционных средств» [Серова 1989а: 37].

Так, при обучении ПРИИ иерархическое представление материала, от «концепта» к «концепту», реализуется с использованием в учебном процессе ЛССТ, алфавитный вход (от «знака» к «концепту») обеспечивается терминологическим словарем с дефинициями, представляющим лексику алфавитно-гнездовым способом. Предъявление лексики от «знака» к «знаку» реализуется с помощью СПС. То есть для формирования иноязычного лексикона тезаурусного типа представляется целесообразным одни и те же лексические единицы, выражающие ключевые понятия темы, предъявлять для восприятия разными способами: в виде логикосемантических структур тем и подтем, словарно-понятийных статей (подробное описание основных понятий темы: определение, парадигматические и синтагматические связи лексической единицы), алфавитного терминологического словаря.

Сформированность иноязычного лексикона тезаурусного типа подразумевает знание предметного содержания изучаемого материала (освоение ЛССТ, СПС ключевых понятий изучаемой темы). В этом случае в процессе чтения актуализируется конкретный лексический комплекс, и восприятие концентриуется на ключевых денотатах текста, поскольку «ключевые слова-референты логико-семантической структуры темы и словарно-понятийной статьи лексикона служат ориентиром в предметной области знаний и средством проникновения в тематическое содержание источников коммуникации» [Дружинина, Шишкина 1998: 124].

Так, если обучающийся по заголовку определил тему текста, например: «работа сортировочной станции», то в процессе информативного чтения его внимание будет ориентировано на такие ключевые слова, как «un triage» (сортировка, маневрирование, сортировочная станция, сортировочный парк), «une gare de triage a bosse» (горочная сортировочная станция), «un train de direction» (маршрутный поезд дальнего следования), «ип train de desserte de marchandises» (сборный поезд, грузовой поезд местного сообщения), «un train complet» (полносоставный маршрутный поезд, отправительский маршрут), «un debranchement automatique» (автоматический роспуск вагонов с горки), «une descente des wagons detaches» (роспуск вагонов), «ипе bosse mecanisee» (механизированная горка), и др..

«Первая часть лексикона, включающая ЛССТ, становится средством, способствующим формированию у студентов общего представления о теме и иерархии смысловых отношений внутри нее, помогает показать, какие понятия разных уровней входят в эту тему и как они между собой связаны» [Серова 1989а: 37]. Так, составленная ЛСС темы « Les chemins de fer en France » (« Железные дороги во Франции ») содержит денотаты четырех уровней (Приложение В, Приложение Г).

Вслед за Т.С. Серовой, Л.П. Шишкиной мы рассматриваем словарно-понятийные статьи как компонент дидактической организации иноязычного лексикона тезаурусного типа у обучающихся (Приложение Д). Методическая модель СПС учитывает «выделение парадигматических отношений и представление их в вертикальной плоскости, а также синтагматических отношений и представление их по горизонтали, при этом были приняты во внимание синтаксические связи слов» [Серова 1989а: 39]. В разработанной методике обучения ПРИИ иноязычных текстов по специальности основные понятия изучаемых тем вводятся посредством СПС.

В процессе чтения с целью ПРИИ главное - выявить новую информацию, определить рематический ряд текста. Этот поиск осуществляется по ключевым словам и словосочетаниям, которые отражают основные понятия, ведущие референты текста, составляют его смысловую целостность. В научно-технических текстах ключевыми словами, как правило, являются термины (простые термины) и терминологические словосочетания (сложные термины), характеризующиеся предметностью и обладающие назывной функцией, то есть обозначают какие-либо объекты, их признаки, состояния или действия. «В рамках научного текста важнейшим и наиболее информационно емким носителем специальной научной информации является термин. Особое положение термина в общем массиве лексики научной статьи объясняется самим характером его информационной функции как переносчика специальной, представляющей наибольший интерес для пользователя научной информации» [Григоров 1991: 6].

В пределах одной отрасли науки, производства, транспорта термин имеет конкретный и единственный смысл, исключающий всякую возможность иного, отличающегося от предусмотренного автором, понимания или толкования. Термин в отличие от обычного слова, которое выполняет либо номинативную, либо дефинитивную функцию, не только называет, но и логически точно определяет понятие, поэтому и заключает в себе больше информации, чем другие лексические единицы. «Термин (от лат. граница, предел) - слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности. Термин входит в конкретную лексическую систему языка, но лишь через посредство конкретной терминологической системы» [317].

Изучение терминологии в процессе обучения ПРИИ иноязычных текстов по специальности следует рассматривать как способ формирования профессионального иноязычного лексикона будущих инженеров: «Термин - необходимое орудие профессионального мышления, профессионального освоения предметной действительности, поэтому он очень удобен как единица типологического описания, позволяющая увидеть типологическую специфику языка» [Пророченко, Тимофеева].

Термин как относительно «профессионально-замкнутая» терминологическая номенклатура отличается от всех знаменательных слов своей точностью, однозначностью, информационной коммуникативностью. В.П. Даниленко определяет термин как «слово (или словосочетание) специфической сферы употребления, являющееся наименованием научного или производственно-технологического понятия и требующее дефиницию» [Даниленко]. Объяснения термина могут быть в виде прямого определения-дефиниции, описания явления или процесса, то есть синонимизации, аналогизации, или истории происхождения то есть этимологизации.

В качестве главного дифференцирующего признака термина выделяют его функцию выражения специального профессионального понятия, которое определяется как «элемент мысли, отражающий общие и существенные признаки, свойства и отношения отображаемых предметов и явлений действительности, выделяющий эти предметы и явления как самостоятельные объекты» [Брандес, Провогоров 2001: 35].

Для деятельности ПРИИ профессионально-ориентированных текстов важно иметь представление о способах образования терминов в системе изучаемого языка: беспредложные конструкции («существительное + прилагательное»), предложные конструкции («существительное + предлог + существительное»), также о том, что обычно термины-слова выражают более широкие, родовые понятия, а термины-словосочетания - более узкие, видовые понятия.

Эти знания необходимы специалисту при составлении РТ на основе аутентичных иноязычных источников по специальности (например: патентов, научных статей, описаний технологических процессов и т. д.), когда может возникнуть проблема перевода того или иного термина, не зафиксированного в словарях. Поэтому специалист должен обращаться к энциклопедиям, справочникам, сопоставлять тексты на двух языках, написанных по одному и тому же вопросу, чтобы выбрать точный эквивалент [Гак, Григорьев 2000: 112], и этому можно научить в процессе обучения ПРИИ.

Кроме ЛССТ, словарно-понятийных статей в курсе обучения ПРИИ франкоязычных текстов железнодорожной тематики используется «Учебный словарь французских железнодорожных терминов» [Колобкова 2005], обеспечивающий предъявление лексики алфавитным способом. Данный терминологический словарь совмещает в себе черты переводного и толкового словаря, поскольку словарная статья тематического раздела содержит определение термина на французском языке с примерами употребления в речи, перевод термина на русский язык, а также употребляемые в изучаемых текста терминологические словосочетания. При введении иноязычных терминов их дефиниция обязательна, так как толкование дает представление о границах понятия, которое выражает термином носитель языка.

Словарь содержит около 1100 терминов, терминологических словосочетаний и слов-реалий. Алфавитно-гнездовой способ расположения слов и словосочетаний в словаре позволяет представить однокоренные слова в одной словарной статье, что способствует усвоению лексики в системе.

В словарь включены наиболее часто употребляемые простые и сложные термины по темам «энергоснабжение на железнодорожном транспорте», «подвижной состав», «строительство железных дорог», «эксплуатация железных дорог», «автоматизация и сигнализация на железнодорожном транспорте», а также профессиональная разговорная лексика. Некоторые статьи словаря содержат энциклопедические сведения, необходимые для ознакомления со страноведческими реалиями.

Термины отобраны по принципу частотности в процессе анализа аутентичных текстов учебников, одноязычных словарей (Le Micro-Robert, 1990; Thesaurus, 1999), энциклопедий (Encyclopedic des Chemins de fer, 1980), статей журнала «Revue Generate des Chemins de Fer» («Железнодорожный транспорт»), Интернет-сайтов европейских транспортных компаний. Определение представляет собой аутентичный текст из словарей и энциклопедий французских издательств «Le Robert», «Larousse» и др. Пример словарной статьи «transport» из терминологического словаря, используемого при обучении ПРИИ, приведен в приложении Е.

В процессе реферативного изложения в некоторых ситуациях при обобщении ключевых словосочетаний необходимо осуществлять лексические трансформации. «В основе лексических трансформаций лежат различия в объеме смысловой структуры разноязычных слов с одинаковой первичной референтной отнесенностью» [Быкова 2004: 20]. Виды лексических трансформаций отличаются друг от друга логической основой и функциональной ориентированностью: генерализация, конкретизация, смысловое согласование, антонимический перевод (замена отрицательного высказывания утвердительным с использованием контрарных терминов) [там же]. Следовательно, при написании РТ, формулировании суждений, умозаключений студенты должны уметь заменять видовое понятие ПТ на родовое, и наоборот, находить лексические эквиваленты в соответствии с контекстом.

Сформированность грамматических навыков у обучающихся, знание нормативной грамматики изучаемого языка являются обязательным условием при совершении РД ПРИИ иноязычных текстов, автор РТ должен иметь системное представление о грамматике языка первоисточника. Грамматический аспект содержания обучения ПРИИ подразумевает формирование прежде всего синтаксических навыков (восприятие, понимание, воспроизведение на письме синтаксической связи в простом, сложносочиненном, сложноподчиненном предложении в соответствии с коммуникативными типами предложения, осуществление синтаксических трансформаций). Однако уровень сформированности морфологических навыков у обучающихся часто не соответствует требованиям. В связи с этим студентов в процессе обучения ПРИИ необходимо обеспечить информационной основой по нормативной грамматике.

Выбор грамматических категорий для информационной основы мы полагаем целесообразным осуществлять с учетом следующих принципов: частотности и распространенности в текстах грамматических средств на морфологическом и синтаксическом уровнях, информативной значимости языковых средств, функционально-семантической направленности отбора (от значения к форме языковых средств) и организации (от формальных признаков к значению) грамматических средств, количественной достаточности и повторяемости, системности, логического структурирования [Серова 2002: 13-16].

На основе этих дидактических принципов, основ теоретической грамматики французского языка [Гак 1989: 83-215; Гак 2004], а также анализа французских текстов железнодорожной тематики нами выделены грамматические средства, усвоение которых обязательно при обучении ПРИИ. Принципу частотности и распространенности соответствуют такие грамматические средства, как детерминация существительных, категория рода, числа существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, лица, времени, наклонения, залога глаголов, местоименная форма глаголов, классы местоимений и их синтаксическая функция.

В соответствии с принципом информативной значимости выделены категории частичности существительных и местоимений, автономности (moi, cela, qui), субстантивности (le, la, les / le neutre в функции прямого дополнения), одушевленности / неодушевленности местоимений (lui, de lui, avec lui / у, en, avec cela). Пятнадцать временных форм глаголов, предлоги, числительные для выражения темпоральности, места, количественности вводятся в обучение в соответствии с принципом функционально-семантической направленности. Информационная основа, предназначенная для активизации грамматических навыков, в обучении ПРИИ представлена в виде учебного пособия по грамматике французского языка [Колобкова 20066].

Важным компонентом содержания обучения при формировании навыков и умений ПРИИ иноязычных текстов является освоение синтаксических связей на уровне словосочетаний и предложений: «Трем основным семантическим типам отношений: равноправия, зависимости и недиффе- ренцированности - соответствуют в плане выражения три основных типа связи: сочинение, подчинение и соположение» [Гак 2004: 509]; а также средств выражения этих синтаксических связей в текстах.

В процессе чтения важно уметь выделять в тексте внешние сигналы, указывающие на то, что предложения в своей совокупности образуют структурное единство. К таким сигналам относятся местоимения, выбор артикля, употребление времен, сочинительных, подчинительных союзов и т. д. Особое внимание следует уделять употреблению в текстах логических коннекторов, определяющих направление развития мысли при выражении отношений добавления (de plus - к тому же, ...), уточнения (c’est a dire - то есть, ...), сравнения (comme - как, ...), причины (parce que - потому что, ...), целевой установки (afin que - чтобы, ...), противопоставления (cependant - однако), вывода (done - таким образом, ...) и др. Необходимо учить обучающихся использовать эти слова-связки в своих реферативных текстах.

Освоение основных типов синтаксических конструкций изучаемого языка в процессе обучения ПРИИ происходит при синтаксических трансформациях (например, пассивизация), когда изменяется грамматическое значение, но сохраняется лексический состав предложения.

Таким образом, обучение ПРИИ иноязычных текстов кроме формирования речевых навыков и умений этой РД подразумевает развитие у будущих специалистов профессионального иноязычного лексикона тезау- русного типа через усвоение представленного в виде ЛССТ, СПС предметного содержания изучаемых тем, терминологической лексики, а также способов синтаксического развертывания предложений.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >