Методика обучения письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности

Навыки и умения речевой деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

В обучении иностранным языкам формирование речевых навыков и умений является ключевым моментом, так как «освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве “основного содержания и важнейшей задачи обучения”» (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

Чтобы обучить эффективным методам практического применения знаний грамматики, лексики, в том числе терминологии по специальности, а также навыкам работы со словарно-справочной литературой для информационно-смыслового анализа текстового материала с целью письменного изложения его потребительски значимой информации, нужно сформировать навыки и умения, задействованные в процессе письменного реферативного изложения информации, которые должны стать объектами речевых упражнений и информативно-познавательных задач.

В процессе усвоения навык занимает одно из центральных мест, поэтому в обучении реферативному изложению иноязычных текстов большое значение приобретает навыковый компонент. В методике обучения иностранным языкам навык - это функционирующее в речевой деятельности автоматизированное речевое действие чтения, письма, аудирования, говорения на операциональном уровне (фонетическом, лексическом, грамматическом, орфографическом, структурно-композиционном и др.) [313]. По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, навык следует рассматривать как «способность автоматизированно совершать действие, включенное в осознанно совершаемую деятельность» [Миньяр-Белоручев 1989: 3].

В теории речевой деятельности иноязычный речевой навык рассматривается как «способность осуществлять ту или иную речевую операцию наилучшим образом и по оптимальным параметрам» [Леонтьев 19756], как «оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности» [Зимняя 1978: 138]. В коммуникативном обучении речевой навык понимается как «относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности» [Пассов 1980: 100].

Навыки характеризуются автоматизированностью (плавностью, скоростью протекания), устойчивостью, то есть невосприимчивостью к помехам, гибкостью (готовностью к включению в новой ситуации, на новом материале), сознательностью [Пассов 1980; Серова 2001], комплексностью и языковой оснащенностью [Миньяр-Белоручев 1989: 4].

В теории ПОИЧ исследованы и описаны речевые навыки и умения референтного и информативного чтения (Т.С. Серова, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина, Т.А. Ковалева), структурно-композиционные навыки (С.Г. Улитина), синтаксические навыки (С.А. Жукова) и др.

При написании реферативного текста на основе одного источника необходимо формировать речевые лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные и структурно-композиционные навыки с опорой на умения ориентировочно-референтного, оценочноинформативного, присваивающе-информативного, создающее- информативного чтения, а также письма. При написании проблемно- ориентированного РТ с использованием информации нескольких иноязычных текстов требуются также речевые навыки и умения поисковореферентного чтения.

В соответствии с теорией формирования умственных действий (А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин), мышление рассматривается как система интериоризованных операций. Следовательно, «важнейшим способом умственного развития учащихся считается поэтапное и управляемое формирование умственных действий путем перевода внешних действий во внутренние» [Жукова 1995: 10].

В связи с этим речевые навыки при совершении ПРИИ по сути являются внутренними речевыми действиями, включающими ряд операций. Соответственно, для каждого из этих умственных действий нужно подобрать эквивалентное внешнее, предметное действие, что позволит сформировать речевой навык.

В соответствии с деятельностным подходом операция рассматривается как способ выполнения действия (А.Н. Леонтьев), следовательно, речевая операция при реферативном изложении - это способ выполнения таких речевых действий, как ориентировка в информации первоисточника, выбор, оценка, фиксация, присвоение, смысловая переработка, логическое структурирование потребительски значимых информационных единиц первоисточника, написание реферативного текста.

При формировании речевых навыков (языковых: лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; двигательных: графических) обучающиеся осваивают операции пользования уровневой системой языковых средств. Кроме того, обучающиеся должны освоить интеллектуальные операции, направленные, в первую очередь, на анализ, сравнение, сопоставление, синтез, обобщение и другие действия на уровне семантической структуры текста. Навыки письменного реферативного изложения информации приведены на рисунке 5.

Речевые навыки письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

Рис. 5. Речевые навыки письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

В рамках данного исследования важно описать те речевые операции, при условии сформированности которых возможно осуществление сложного (комплексного) речевого действия ПРИИ в процессе сложного речевого действия ПОИЧ, к которым относятся операции по усвоению уровней системы языковых средств, интеллектуальные операции, связанные со смысловой переработкой текста.

С учетом характеристик и моделей процесса письменного реферативного изложения информации на операциональном уровне следует выделить две группы навыков:

  • 1) речевые навыки письма (навыки на уровне системы языковых средств):
    • а) лексические навыки (восприятие, осмысление, понимание, фиксация ключевых слов, деногатных словосочетаний, тема-рематических единств, применение словообразовательных средств);
    • б) грамматические (морфологические и синтаксические навыки, в том числе использование синтаксических структур развертывания предложений и способов выражения синтаксической связи, синтаксические трансформации);
    • в) графические;
    • г) орфографические;
    • д) пунктуационные;
    • е) структурно-композиционные (выделение цепочек ключевых слов, иерархии предикатов, тема-рематических единств, выявление композиционной структуры абзаца и текста, композиционная схема развертывания речевых типов, межфразовые связи);
  • 2) интеллектуальные навыки операционального характера:
    • а) на уровне выделения, сопоставления, анализа, обобщения языковых средств;
    • б) выбор, выделение потребительски значимых информационных единиц по проблеме, их сравнение, анализ, синтез, конкретизация содержания информационных единиц, индукция (восприятие в ПТ и формулирование в РТ умозаключений от частного к общему), дедукция (восприятие в ПТ и формулирование в РТ умозаключений от общего к частному), обобщение.

В соответствии с теорией речевой деятельности, лексический навык для совершения ПРИИ следует рассматривать как способность субъекта выполнять оптимальным образом речевое действие на лексическом уровне, которое при сформированности таких качеств, как автоматизирован- ность, устойчивость, гибкость, сознательность, становится одним из условий выполнения сложного речевого действия или речевой деятельности ПРИИ.

Исследуя проблему формирования лексических навыков с помощью информационной основы речевой деятельности при обучении аудированию, М.П. Коваленко определяет лексические навыки этой деятельности как восприятие, понимание и осмысление ряда лексических средств [Коваленко 2003: 14-15], из которых для нас важными являются ключевые слова текста, несущие информацию, денотаты в виде ключевых словосочетаний (денотатные словосочетания) текста и их соединение как тема- рематическое единство.

М.П. Коваленко, описывая процесс формирования навыка восприятия, осмысления и понимания ключевых слов, подчеркивает, что эти операции осуществляются «в режиме осознавания ключевого слова, его семантической нагрузки и роли для выражения мысли» [Коваленко 2003: 14]. В нашем случае читающий, также как и слушающий получает информацию о теме текста, о ее развитии, а также о рематической стороне сообщения.

Навык по восприятию, пониманию и осмыслению денотатов в виде словосочетаний рассматривается как способность обучающегося выделять их как неделимое по смыслу для конкретного текста единство, отражающее предметы, процессы, явления объективной действительности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко).

Помимо лексических навыков формирование ДСС связано с особенностями словообразования во французском языке, следовательно, обучающимся важно освоить и использовать в речи основные словообразовательные средства, которые необходимы для лексических трансформаций при написании РТ на иностранном языке (например, образование отглагольных существительных для обозначения действия-процесса: «freiner»- «тормозить» —> « le freinage»- «торможение»). Так, на основе предложения «La SNCF doit a la fois assurer des missions de service public et se comporter comme line entreprise dans un environnement concurrentiel» можно образовать денотатное словосочетание «Гassurance des missions de service public par la SNCF», где глагол « ass мгео>- «обеспечив ать» заменяется на существительное «/ ’assurance»-«o6ecne4eHue».

Формирование речевых грамматических навыков является также важнейшим аспектом в обучении письменному реферативному изложению информации, поскольку без знания закономерностей изменения и сочетания слов в иноязычном тексте невозможно понять его содержание. Пробелы в знаниях и навыках лексического, орфографического плана можно восполнить с помощью словаря непосредственно в процессе реферативного изложения, тогда как пользование грамматическими справочниками в момент чтения и написания РТ значительно замедляет достижение результата.

Студенты неязыкового вуза должны освоить грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении. Активизация этих навыков как задача каждого практического занятия по иностранному языку актуальна на протяжении всего курса обучения.

Под грамматическим навыком при коммуникативном подходе в обучении иностранному языку понимается «способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфо- лого-синтаксическое оформление речевой единицы. ... Каждый грамматический навык в отдельности можно рассматривать как действие в системе речевой деятельности. Но действие это не односоставно, оно синтезировано из относительно самостоятельных операций» [Пассов 1978: 5-6]. К этим операциям относятся 1) выбор модели (структурного каркаса речевой единицы) адекватно речевому замыслу говорящего в данной ситуации; 2) оформление речевых единиц в соответствии с нормами языка и определенным временным параметром; 3) оценка адекватности выбора модели и правильности оформления речевой единицы [Пассов 1978: 6].

Безусловно, морфологические навыки необходимы в рамках любого вида речевой деятельности, но они не являются предметом нашего исследования, их формирование учитывается при организации обучения другим видам речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения, письма). Процесс обучения письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов осуществляется с опорой на сформированные морфологические навыки. Если выясняется, что навык не сформирован, возникает необходимость использования внешней информационной основы в виде представления грамматических форм определенных категорий.

Для успешного совершения действий, направленных на ПРИИ иноязычных текстов, обучающимся необходимо овладеть синтаксическими способами грамматического выражения, то есть научиться воспринимать, выделять, понимать, воспроизводить грамматическую форму предложения как совокупность обязательных категорий, как синтаксическую схему, модель развертывания предложения.

На синтаксическом уровне в процессе ПОИЧ и написания реферативного текста осуществляются операции, связанные с определением средств синтаксической связи в предложении, с выделением группы подлежащего и сказуемого, членов предложения, типов предложений, их функций. С.А. Жукова определяет «синтаксический речевой навык как оптимальным образом выполняемое, относительно самостоятельное действие операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря сформированности полной совокупности качеств одним из условий выполнения более сложного речевого действия» [Жукова 1995: 10]. «Научиться легко и бегло читать текст на иностранном языке - это значит, прежде всего, научиться быстро, автоматически распознавать структуру предложения, его компоненты по формальным признакам» [там же: 15].

Для совершения письменного реферативного изложения необходимо освоить следующие навыки синтаксического уровня: 1) выявление, понимание, осмысление информации через развертывание синтаксической структуры предложения; 2) владение способами выражения синтаксической связи в простом, сложносочиненном, сложноподчиненном предложении; 3) формулирование письменных высказываний в соответствии с коммуникативными типами предложения; 4) восприятие и осмысление логико-коммуникативной структуры в соотнесении с синтаксической структурой предложения; 5) осуществление синтаксических трансформаций, структурных преобразований на уровне предложения.

В процессе обучения ПРИИ ставится задача совершенствования графических и орфографических навыков в связи с введением новых лексических единиц. Во французском языке расхождение между устной и письменной речью значительно: «Можно сказать, что французский язык имеет две морфологии: морфологию устной речи и морфологию письменной речи. Последняя отличается более детальным обозначением различных категорий, что дает возможность быстро определять форму и функцию слова в предложении, связь между словами, а также передавать ряд тонких смысловых оттенков грамматических категорий, выявляющихся в устной речи лишь интонационно или благодаря ситуации» [Гак 2005: 83].

В связи с этим знание правил французской орфографии следует рассматривать как важный компонент при формировании речевых навыков письменного реферативного изложения информации. Написание значительного количества РТ на иностранном языке - это та регулярная письменная практика, которая способствует развитию так называемого «орфографического чутья» (В.Г. Гак).

Что касается пунктуации, освоение этого аспекта языка на навыко- вом уровне (понимание значений знаков препинания в иноязычном тексте, их корректное применение в письменной речи на родном и иностранном языках) - задача предыдущих этапов обучения. Однако, эти навыки могут быть недостаточно сформированы, в связи с чем, в процессе обучения ПРИИ иноязычных текстов предусматривается информационная основа в виде схем употребления знаков препинания.

Поскольку предметом РД ПРИИ иноязычных текстов является мысль, особое значение в обучении имеет процесс усвоения интеллектуальных операций, интеллектуальная мыслительная деятельность рассматривается как необходимый компонент обучения иностранному языку (А.А. Леонтьев). Интеллектуальная и речевая деятельность взаимозависимы.

Для мыслительной деятельности необходимо постоянное освоение опыта общественной практики, а добывается и присваивается этот опыт в большей степени в процессе чтения, слушания, усвоения основной полезной информации.

В процессе ПРИИ наиболее сложными этапами являются логическое структурирование информации ПТ и его смысловая переработка. Условием выполнения сложного речевого действия, связанного со смысловой переработкой ПТ, является авгоматизированность, устойчивость, гибкость таких мыслительных операций, как выделение и выбор, сопоставление, анализ, конкретизация, синтез, индукция, дедукция, обобщение.

Характеризуя мыслительные операции, Л.С. Выготский отмечает, что «всякая операция мысли - определение понятия, сравнения и различие понятий, установление логических отношений между понятиями и т. д. - совершается, по данным исследования, не иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениями общности и определяющим вообще возможные пути движения от понятий к понятию... по горизонталям и вертикалям всей системы понятий» [Выготский 1983: 282, 283].

Как утверждает А.Н. Леонтьев: «Операции суть только способы, средства мышления, а не само мышление» [Леонтьев 1975: 47]. При смысловой переработке информации цепочки слов перекодируются в элементы смысла. Интеллектуальные операции актуализируются в системе упражнений как на уровне языковых средств выражения, формулирования информации, ее восприятия, осмысления, так и, что более важно, на уровне информационных единиц, их смысловой переработки.

В процессе восприятия, осмысления, использования языковых средств, также и в процессе смысловой переработки основной операцией является выделение и сравнение на всех уровнях. Научиться видеть в микроконтексте единицы языка, информационные единицы означает уметь выделить, отделить от других подобных, что осуществляется в тесной связи со сравнением. Логическая операция, устанавливающая сходство или различие предметов, находящая сходные или различные признаки, называется сравнением. Как отмечает Л.С. Выготский, «сравнение или различие понятий необходимо предполагает их обобщение, движение по линии отношений общности к высшему понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия» [Выготский 1983: 283].

В процессе смысловой переработки основной операцией является обобщение информации, то есть познавательный процесс, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств окружающего мира [312]. При этом происходит переход от понятия с меньшим объемом («1а locomotive electrique» - «электровоз») к понятию с большим объемом («1е materiel moteur» - «тяговый подвижной состав»). Движение в обратном направлении представляет собой ограничение понятия. Такие операции следует как можно чаще применять в обучении, «так как благодаря им мы уточняем предмет нашей мысли, делаем наше мышление более определенным и последовательным» [Серова 2001: 107].

Л.С. Выготский указывает на то, что «обобщение означает не только осознание, но и систематизацию понятий» [Выготский 1983: 222]. Происходит это потому, что, обобщая, мы за данным понятием ставим высшее, которое предполагает существование не одного, а целого ряда соподчиненных понятий, «к которым данное понятие стоит в отношениях, определенных системой высшего понятия, - без этого высшее понятие не было бы высшим по отношению к данному... обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений области, отношений, которые являются самыми основными, самыми естественными и важными связями между понятиями» [Выготский 1983: 221].

В.В. Давыдов особенно подчеркивает, что при обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой - опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта [Давыдов 2000: 16].

Определение понятия, его дефиниция, является широко используемой мыслительной операцией, для которой важно соблюдение ряда правил: а) соразмерность определения, требующая совпадения объемов определяемого и определяющего понятий; б) не должно быть круга, тавтологии в определении; в) ясность определения, наличие известных признаков; г) определение не должно быть отрицательным, нельзя определять через отсутствующий признак. К неявным определениям относят описание, характеристику, сравнение, различение. Определить понятие в процессе чтения - это значит развить его у субъекта, ввести в узловую линию понятийных превращений в текстовых контекстах, определить его через место в логико-структурной схеме темы (Л.С. Выготский).

Чтобы раскрыть объем понятия, распределить предметы, подразумеваемые в нем, осуществляется такая операция мышления, как деление понятия, или конкретизация. Эта операция подразумевает выделение видоизменяемого признака, выбор которого зависит от цели деления понятия [Серова 2001: 108-109].

Мысленное расчленение предмета на составные части, элементы, стороны представляет собой анализ. «Под анализом понимается мысленное расчленение содержания предмета на составляющие его признаки, свойства» [Курбатов 2001: 122]. А мысленное соединение частей, элементов, сторон предмета, явления, расчлененного анализом называется синтезом.

В процессе обучения ПРИИ иноязычных текстов необходимо научить студентов выделять в момент чтения ПТ и формулировать при написании РТ дедуктивные (отображение связи родового и видового) и индуктивные умозаключения (выражение связи вида и рода, частного и общего).

Формулирование условных умозаключений, то есть дедуктивных умозаключений, в которых все посылки являются условными суждениями, можно рассматривать как объект упражнений при обучении ПРИИ, когда выдвигается гипотеза относительно языковых средств, оформляющих мысль или относительно информации, излагаемой в тексте. «Индуктивные умозаключения будут иметь большое значение для формирования системы языковых средств в интеллекте, если будут иметь место постоянное наблюдение и анализ системы языковых средств в текстах, накопление исходной информации по тем или иным языковым средствам и пользование их в качестве достаточного количества посылок» [Серова 2001: 45-46].

Рассматривая мышление как систему интериоризованных операций, делая при этом акцент на механизмы интериоризации, исследователи обосновывают теорию формирования умственных действий (А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин), по которой важнейшим способом умственного развития учащихся считается поэтапное и управляемое формирование умственных действий путем перевода внешних действий во внутренние [Жукова 1995]. Следовательно, чтобы обучить в процессе ПРИИ иноязычных текстов интеллектуальным операциям выделения, сравнения, обобщения, конкретизации понятий, анализа, синтеза, индукции, дедукции необходима специальная система упражнений, позволяющая на основе знания правил логики воссоздать цепь суждений, составляющих основу того или иного умозаключения, группы умозаключений, выражающих мысль автора.

С учетом объектов усвоения, выделенных Т.А. Ковалевой для решения коммуникативно-познавательных задач [Ковалева 2005: 14-15], при обучении мыслительным операциям в процессе ПРИИ в упражнениях следует ориентировать обучающихся на: 1) выделение, анализ, конкретизацию иерархии предикатов (рем), сопоставление их между собой, сравнение по степени соответствия рассматриваемой проблеме; 2) выделение, сопоставление, фиксацию новых, потребительски значимых информационных единиц по теме или проблеме; 3) анализ информации по проблеме, ее сравнение, фиксацию ИЕ, раскрывающих содержание темы, проблемы; 4) сопоставление и фиксацию аргументов авторов разных текстов в пользу одной и той же точки зрения или в пользу разных точек зрения; 5) исключение известных и неадекватных для решения проблемы ИЕ; 6) конкретизацию содержания ИЕ по проблеме, дополнение отсутствующей информацией из прошлого опыта, других источников, распределение ИЕ по направлениям решения проблемы, формулирование своего суждения; 7) обобщение всего информационного материала в виде формулирования своих суждений, умозаключений по теме или проблеме, подготовка резюме для других участников коммуникации.

Вторым соотносимым с речевым действием компонентом содержания обучения ПРИИ иноязычных текстов являются речевые умения. В теории речевой деятельности иноязычное речевое умение - это способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам (А.А. Леонтьев). В определении Е.И. Пассова подчеркивается связь умения с деятельностью: «Речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения» [Пассов 1980: 96]. Т.С. Серова определяет речевое умение как выполняемое самостоятельно и оптимальным образом сложное речевое действие, позволяющее благодаря наличию полной совокупности качеств осуществлять в любых условиях и новых ситуациях общения речевую деятельность [Серова 2001: 184].

Речевое умение характеризуется продуктивностью, иерархичностью, творческим характером, осознанностью, произвольностью, динамизмом, обладает известной психологической самостоятельностью, поскольку для полноценной коммуникации, человек должен уметь ориентироваться в условиях общения и на основе этого строить свою речь, кроме того, речевое умение не может функционировать без использования языковых средств и актуализации предложения в конкретной ситуации (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, С.Ф. Шатилов).

При обучении ПРИИ иноязычных текстов следует формировать две группы умений: 1) умения письма-фиксации, 2) умения письма-творчества, включающие три типа умений (смысловая переработка зафиксированной информации ПТ, умения логического выстраивания предметного содержания РТ, умения письма-продукции) (Рис. 6. Приложение Б).

В комплексе упражнений по обучению ПРИИ иноязычных текстов по специальности необходимо учитывать развитие следующих умений письма-фиксации:

  • 1) фиксировать основную информацию источника или источников в ее тематическом развитии, опираясь на ключевые слова и словосочетания;
  • 2) выявлять, осмысливать и, поняв информацию, фиксировать ее в виде логически выстроенного ряда ключевых деногатных словосочетаний;
  • 3) поняв и осмыслив информацию, уметь зафиксировать ее в виде логически выстроенного ряда информационных единиц как тема- рематических единств;
  • 4) дополняя информацию ПТ, уметь фиксировать свои собственные идеи, мысли, информационные единицы, опираясь на прошлый опыт.

Все четыре указанных умения тесно связаны с видами профессионально-ориентированного чтения и включают адекватно первой части модели процесса ПРИИ не менее трех видов ПОИЧ. Особенно эта тесная связь проявляется в пятом умении:

5) осуществлять сложное речевое действие письма-фиксации, опирающегося на первую часть модели, включающее гибкое чтение (ориентировочно-референтное —> оценочно-информативное —> присваивающе- информативное чтение), которое завершается подробной фиксацией информационных единиц.

К первому типу умений письма-творчества, умениям смысловой переработки зафиксированной информации ПТ, относятся :

  • 1) сопоставление, сравнение информационных единиц;
  • 2) снятие избыточной, повторяющейся информации;
  • 3) синтез и обобщение информационных единиц, подчиненных одному предмету (теме).

Умениями логического выстраивания предметного содержания

РТ являются:

  • 1) анализ информационных единиц и обобщение на основе тезиса, суждения в единый информационный блок по принципу либо от общего к частному, либо от частного к общему;
  • 2) сравнение, анализ информационных блоков, выстраивание их в логической последовательности;
  • 3) анализ и включение дополнительной информации из других источников или из прошлого опыта;
  • 4) написание подробного плана или программы реферативного текста.

К умениям письма-продукции относятся:

  • 1) умение продумывать и фиксировать содержание введения и заключения, основываясь на переработанной по смыслу и сгруппированной по блокам информации как основной части будущего РТ;
  • 2) умение продумывать и выстраивать схему развертывания как каждого отдельного блока, так и будущего целого текста по нормам типа речи (повествование, описание, рассуждение) на основе сгруппированной, организованной в ряд фрагментов информации;
  • 3) умение формулировать информацию каждого отдельного блока языковыми и неязыковыми знаковыми средствами;
  • 4) умение осуществлять смысловой анализ и коммуникативное выстраивание РТ как вторичного текста;
  • 5) умение писать РТ как связное целое произведение письменной

речи.

Все выделенные группы и типы умений могут быть сформированы как в процессе аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе студентов. Цель-результат реферативного изложения информации - это текстовой материал, подготовленный для дальнейшего использования, например, для доклада, статьи и т. д. Процесс подготовки этого материала проходит, как правило, в режиме самостоятельной индивидуальной работы.

На этапе формирования речевых навыков и умений ПРИИ в условиях познавательной учебной деятельности в разных контекстах, написание РТ может осуществляться как самостоятельная учебная деятельность, совершаемая с осознанием того, что уже освоено и чем еще предстоит овладеть. На основе этого понимания обучающийся определяет для себя следующие цели и задачи, достижение и решение которых необходимо для совершенствования способности управлять речевой деятельностью реферативного изложения в изменяющихся ситуациях.

Вслед за Е.И. Пассовым, Т.В. Хильченко мы принимаем из выделенных групп умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи одну: умения реализации принятой стратегии по совершенствованию техники письма, написания определенных текстовых продуктов и умения контроля за реализацией этой стратегии [Хильченко 2004: 207]. Интерпретируя выделенные Т.В. Хильченко умения самостоятельной учебной деятельности в отношении к обучению ПРИИ, следует указать следующие умения:

  • 1) самостоятельное целеполагание, то есть понимать цель-задачу и маршрут движения к цели-результату (по модели, в соответствии с инструкцией);
  • 2) реализация принятой стратегии в рамках процесса осуществления ПРИИ на основе модели с целью достижения конечного результата;
  • 3) осуществление стратегии поиска и анализа дополнительной информации.

Таким образом, в процессе описания внешней структуры речевой деятельности ПРИИ иноязычных текстов по специальности нами выделены операции уровней системы языковых средств, мыслительные операции как навыковый компонент в обучении реферативному изложению, умения письма-фиксации, смысловой переработки информации ПТ, логического выстраивания предметного содержания РТ, умения письма-продукции РТ, а также умения самостоятельной учебной деятельности в процессе ПРИИ.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >