Процессуальный аспект деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

При выявлении навыков и умений того или иного вида речевой деятельности принципиальное значение имеет представление этой деятельности в процессуальном аспекте, то есть в движении от цели-задачи, при реферативном изложении - это выявление потребительски значимой информации и формулирование информационных единиц, к цели-результату, в качестве которой выступает реферативный текст как продукт ПРИИ. Рассмотрение речевой деятельности как процесса дает возможность выделить и описать отдельные операции и действия ее составляющие, чтобы в дальнейшем можно было составить комплекс упражнений, направленный на формирование необходимых для совершения этой деятельности речевых навыков и умений.

Поскольку процесс письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности в данном исследовании рассматривается как сложный вид письменной речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного чтения, в процессуальном аспекте следует проследить взаимодействие гибкого ПОИЧ с речевыми действиями письма и составить модели РД ПРИИ на основе одного и нескольких первоисточников.

Как уже отмечалось, цель-задача и цель-результат речевой деятельности ПРИИ иноязычных текстов достигается лишь в том случае, когда информация, сообщаемая в реферативном тексте, адекватна основному содержанию первоисточника. Следовательно, цель-задача и цель-результат реферативного изложения информации иноязычных текстов для автора РТ связаны, в первую очередь, с пониманием первоисточника в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения и адекватным изложением его потребительски значимой информации во вторичном тексте. Предмет деятельности ПРИИ непосредственно связан с пониманием.

В философии, психологии и психолингвистике понятие «понимание» в первую очередь соотносится с понятием «смысл»: «Понимание - присущая сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета» [250: 371]; понимание — способность постичь смысл и значение чего-либо, достигнутый благодаря этому результат, также вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние уверенности в адекватности собственных представлений о содержании воздействия, ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений, логическая упорядоченность, ясное «видение» причинно- следственных связей [310]; понимание - последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в результате чего образуется некоторая картина общего смысла (концепт текста) [Бруд- ный 1975, 1976]; понимание текста - «процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» [Леонтьев А.А. 1997: 141].

В действительности, «понято то, что может быть иначе выражено» [там же] перефразированием, пересказом, переводом на другой язык, в виде набора ключевых слов, реферативного текста и т. д. А.А.Вейзе подчеркивает, что «свертывание информации является главным составным компонентом понимания текста при чтении» [Вейзе 1985: 62].

Основными характеристиками понимания являются полнота как количественная мера извлеченной информации, точность как качественная сторона восприятия информации текста, как правильность восприятия языковой формы, а также глубина (интерпретация информации с учетом фоновых знаний) [Фоломкина 1987: 13].

Понимание иноязычного текста по специальности во многом зависит от прошлого опыта, предметного плана области знаний, - то есть наличия информационной основы, также от сформированности тезауруса читателя, основных понятий, обозначенных лексическими средствами на родном и иностранном языке в данной области знаний [Серова 1989: 65]. Текст понят, если читатель выявил мысли автора текста, то есть денотаты текста и их связи.

Таким образом, для создания продукта письменного реферативного изложения информации следует ориентироваться на понимание потребительски значимой информации первоисточника, ее фиксацию, присвоение с целью создания реферативного текста для использования этой информации в ситуациях общения. Для этого необходимо научиться выделять важные информационные единицы предикатного и рематического ряда, фиксировать их, выстраивать в соответствии с логикой изложения проблемы, формулировать во вторичном тексте адекватно коммуникативной ситуации.

К факторам, обусловливающим понимание в процессе профессионально-ориентированного чтения, относят следующее: знание предметного плана темы, то есть наличие прошлого опыта как внутренней информационной основы; сформированность лексикона; степень владения умениями профессионально-ориентированного иноязычного чтения; умение видеть отражение темы, смыслового содержания текста в неязыковых знаковых системах, наглядности различного вида; правильная организация внимания, степень развитости его качеств; умение находить смысловые тематические цепочки слов в абзаце, целом тексте; умение видеть и определять тема-рематические связи, иерархию предикатов; знание структурных связей развертывания мысли в различных типах высказываний, их языковой выраженности; степень усвоения системы языковых средств, выражающих мысли в тексте; умение выделять и словесно формулировать неизменное содержание, инвариант каждого предложения, абзаца текста, воплощать уясненные в результате синтеза мысли в словесные формы [Серова 2001: 61-62].

Учитывая уровни понимания смыслового содержания, выделенные И.А. Зимней: понимание только самого общего смысла («о чем текст ?»), понимание смыслового содержания («что сообщено в тексте ?»), понимание характера языкового выражения смысловой содержания («как?», «какими средствами?»), выявление основного смысла, глубокое проникновение в подтекст («зачем ?», «для чего?» это говорится) [Зимняя 1981: 58- 59], - можно констатировать, что для осуществления письменного реферативного изложения информации необходимо добиваться наиболее полного, точного и глубокого понимания первичного текста, улавливать подтекст потребительски значимой информации.

Понимание ПТ подразумевает выявление понятий, суждений, умозаключений этого текста. Специфика умозаключений, выводимых при чтении текстов с целью их реферирования, как отмечает А.А. Вейзе, заключается в том, что предложения для посылок и для вывода приходится выделять путем перефразирования, раскрывая имплицитно выраженный смысл: «Имплицитная информация выражена внутренними, глубинными связями в тексте. Она поддерживается отдельными фрагментами сообщения, которые могут даже не находиться рядом, а быть разбросанными по тексту. Дело читателя - найти их, обобщить и сформулировать смысл целого» [Вейзе 1985: 47].

Так называемые смысловые скважины заполняются на основе фоновых знаний или иначе «информационного запаса» (Р.К. Миньяр- Белоручев) читателя, которые необходимы для построения умозаключений. «Информационный запас входит неотъемлемой составной частью в пресуппозицию. Пресуппозиция обозначает обоюдное знание каких-то общих положений пишущим и читателем. В пресуппозицию включаются также конкретные условия речевого акта и характеристика участников общения, которая понимается как уровень их информированности по данному предмету» [Вейзе 1985: 47-48].

В виду того, что глубина понимания определяется уровнем знаний, исследователи для решения методических задач выделяют различные степени информационного запаса [Миньяр-Белоручев 1980: 55]. В процессе чтения с целью реферативного изложения важно уметь осуществлять видовую отнесенность, осознавать наиболее существенные признаки денотата, выделять его из группы однородных предметов, явлений, то есть свободно использовать данную единицу в речи (информационный запас третьей степени), а также обладать систематизированными сведениями о денотатах, оперировать понятиями, их связями на синтагматическом и парадигматическом уровнях (информационный запас четвертой степени, основанный на четком выделении предметного контекста). Формирование информационного запаса и понимание в процессе чтения с целью реферативного изложения - взаимообусловленные процессы.

Процесс осмысления и понимания тесно связан с проблемой смысловой переработки текста, с понятием «семантического свертывания», которое в литературе по лингвистике, науковедению, теории познания, информатике обозначается разными терминами: «сжатие», «компрессия», «конденсация», «кумуляция» (А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гилярев- ский), «уплотнение» (В.В. Косолапов, А.К. Сухотин), «минимизация» (А.К. Сухотин), «свертывание» (Д.И. Блюменау), «смысловая компрессия» (А.И. Новиков, Н.М. Нестерова). Даже при использовании одних и тех же терминов толкование их различно. Так, В.В. Косолапов рассматривает понятия «свертывания», «уплотнения» и «сжатия» информации в одном синонимичном ряду, понимая под ними создание форм научного знания, обладающих большей информационной емкостью [Косолапов 1968].

А.К. Сухотин основными направлениями, обеспечивающими повышение емкости знания, называет уплотнение (концентрацию) знаний и минимизацию знаний. Уплотнение рассматривается как преобразование самого содержания знания, как следствие углубления его в связи с открытием новых инвариантов, единств, общих свойств, то есть истин более глубокого уровня, обобщающих в себе истины частного характера. Минимизация повышает емкость знания путем преобразования языка, дающего экономию знаковых средств, цель которого - экономия не мысли (как в случае уплотнения), а знаковых средств для выражения мысли.

Понятие «кумулятивность» информации трактуется как свойство уменьшения ее объема, обобщенного изложения, поскольку в системе научного знания «со временем все второстепенное, частное отсеивается, а главное, основное получает простое и краткое выражение» [Михайлов и др. 1968: 89]. А. Мартине рассматривает кумулятивность как концентрацию информации во времени, то есть «переход научного знания ко все более высоким уровням абстракции» [Мартине 1963: 532].

Некоторые исследователи используют термины «речевое сжатие» и «смысловая компрессия» или «речевая компрессия». Речевую компрессию определяют как способ уменьшения объема сообщения без нанесения существенного ущерба выполнению задачи, которую ставит перед собой говорящий, как сжатие речи, определенное специфическими условиями общения, при котором в ней сохраняется только то, что необходимо для данной задачи общения, а все остальное отметается [Артемов 1966: 90].

Компрессия на лексико-семантическом уровне происходит за счет использования во вторичном тексте большого количества так называемых «емких» слов, то есть слов с наибольшей семантической нагрузкой, способных замещать значительные фрагменты содержания. «Для сохранения семантической адекватности и с целью языковой экономии из языковых средств выбираются такие, которые имплицитно содержат достаточно большой объем информации» [Новиков, Нестерова 1991: 112].

Денотаты являются единицами содержания, ключевые слова и словосочетания как лексические единицы становятся их именами. В процессе свертывания происходит переозначивание денотатов, играющих в тексте роль подтем и субподтем. Их обозначают, как правило, словосочетанием, так как семантическая емкость словосочетания больше, чем отдельных слов. Максимальное смысловое свертывание проявляется в заголовке, поскольку в нем в свернутом имплицитном виде содержится главный предмет и вся модель ситуации, являющейся содержанием текста.

Речевое сжатие текста осуществляется с помощью перехода от языковых единиц, выражающих денотаты подтем и субподтем (низших уровней) в виде отдельных предметов, к языковым единицам, выражающим эти денотаты в виде моделей некоторых микроситуаций. При таком переходе денотатная структура остается неизменной, и вместе с тем возникает вторичный текст с поверхностной структурой, отличной от поверхностной структуры первоисточника. Вторичный текст отличается «скважностью», заполнение которой ведет к выявлению целостной предметной ситуации, в результате чего исходный текст и текст реферата остаются семантически адекватными [Новиков, Нестерова 1991].

Таким образом, как полагают А.И. Новиков и Н.М. Нестерова, механизм речевого сжатия заключается 1) в выделении из содержания текста, то есть целой предметной ситуации, некоторого набора «микроситуаций»; 2) в выборе адекватных языковых выражений для обозначения этих микроситуаций. Однако, при выделении «микроситуаций» должна сохраняться целостность общей ситуации, что обеспечивается переходом с языкового на предметный уровень, то есть моделирования всей ситуации в целом и выделения из нее достаточно крупных блоков - микроситуаций.

Речевое сжатие заключается в укрупнении единиц содержания, осуществляемом благодаря переходу ПТ —> его денотатная структура, и соответствующем их адекватном языковом означивании [Новиков, Нестерова 1991: 121]. Направление речевого сжатия определяется самой дено- татной структурой первоисточника. В процессе написания вторичного текста с помощью денотатной структуры первоисточника предметно связанные между собой денотаты стягиваются в один более крупный денотат, который содержит в себе все эти денотаты в имплицитном виде. В научно- технических текстах «укрупненные» денотаты именуются терминологическими словосочетаниями. В связи с этим, особое внимание при обучении письменному реферативному изложению информации следует уделять изучению терминов по специальности, формированию профессионального тезаурус-лексикона будущего специалиста.

Д.И. Блюменау полагает нецелесообразным заменять «свертывание» понятиями «компрессия» и «сжатие», потому что их антонимами будут слова «декомпрессия» и «разжатие», а это не то же самое, что «развертывание». По определению Д.И. Блюменау свертывание - это процедура определения уровня необходимой и достаточной информативности сообщения в зависимости от стоящей коммуникативной задачи. При этом свертывание сопровождается уменьшением физического объема сообщения, а развертывание - соответственно его увеличением [Блюменау 1982: 20].

Информационное свертывание (развертывание) может быть семантическим и лексическим. Семантическое свертывание связано с изменением информативности сообщения, лексическое свертывание оставляет смысл сообщения без изменений, но преобразует его знаковую форму. Семантическое свертывание в речи происходит с изменением информативности путем обобщения (или, наоборот, деления) понятий и целых смысловых отрезков, перевода в иную систему понятий (синонимы, отличающиеся друг от друга звуковой формой, стилистической окраской, но очень близкие по значению, выражающие одно и то же понятие; синонимы - разные знаки, имеющие общий денотат).

В процессе свертывания информации первичного текста «емкость» высказывания обеспечивается синтаксической и лексико-семантической компрессией за счет соответствующих языковых средств. Проблему синтаксической компрессии исследовали Т.А. Колосова, Е.А. Маренкова, О.Д. Митрофанова. Понятие «синтаксическая компрессия» эти авторы определяют как увеличение количества информации на одну единицу плана выражения за счет использования сжатых, имплицитных конструкций на месте развернутых эксплицитных. При этом считается, что компрессия как результат общей тенденции к устранению избыточности в языке вообще, то есть к сжатию текста без потери информации, является характерным свойством научно-технической литературы.

В тексте синтаксической единицей плана выражения является предложение, следовательно, цель синтаксической компрессии в процессе ПРИИ - увеличение объема содержания каждого предложения, входящего в реферативный текст. «На синтаксическом уровне сжатое внешнее представление ДС (денотатной структуры - А.К.) достигается за счет использования метаин- формационных конструкций, в которых сама структура предложения с глагольной формой, выполняющей организующую, текстообразующую роль, увеличивает семантическую «емкость» предложения при одновременном уменьшении его словесного объема» [Новиков, Нестерова 1991: 118].

В нашем исследовании процесс смысловой переработки при письменном реферативном изложении информации подразумевает выбор, выделение связных фрагментов, содержащих потребительски значимую информацию, их осмысление, лексическую и синтаксическую компрессию с целью написания связного целостного текста, когда задействованы такие операции мышления, как выбор, выделение, сравнение, анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция.

Процесс свертывания информации при реферативном изложении первичного текста следует рассматривать в двух аспектах: в плане содержания и в плане выражения. В первом случае имеет место лексикосемантическая компрессия, во втором - синтаксическая компрессия. В виду того, что предметом ПРИИ являются основные мысли, то есть потребительски значимые информационные единицы первоисточника (ключевые денотаты и денотатные словосочетания первичного текста с их взаимосвязями), процесс реферативного изложения включает гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение по определенной модели (выделение ключевых денотатных словосочетаний и их связей, выбор потребительски значимых информационных единиц, их осмысление), составление денотатной структуры первоисточника, смысловая переработка выделенной информации, логическое структурирование, составление реферативного текста.

На этапе смысловой переработки всей выделенной информации снимается избыточность, отобранная информация формулируется в сжатом виде посредством трансформации на разных уровнях (лексические замены, синтаксическая компрессия, когда информация нескольких предложений выражается через одно тема-рематическое единство).

Этапы процесса ПРИИ соотносимы с двумя видами письма: фиксацией и порождением собственного текста, - осуществляемыми с опорой на гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение. Этот процесс целесообразно представить в виде моделей взаимодействия письменной речевой деятельности и чтения.

В процессе ПОИЧ с целью реферативного изложения в зависимости от вида РТ читающий использует ориентировочно-референтное, поисковореферентное, оценочно-информативное, присваивающе-информативное, создающе-информативное чтение, гибко меняя стратегию чтения текстов. Стратегия гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Л.П. Раскопина) выстраивается по-разному, ее можно представить в виде простых или сложных моделей подвидов ПОИЧ. Исследуя возможные ситуации межкультурной деловой коммуникации с использованием гибкого иноязычного чтения, Л.П. Раскопина предлагает девять базовых моделей как общих стратегий гибкого ПОИЧ [Раскопина 2005: 73].

В результате анализа этих базовых моделей, с учетом особенностей процесса письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов мы пришли к выводу, что при написании реферативного текста по одному источнику модель гибкого ПОИЧ выстраивается следующим образом: ориентировочно-референтное чтение —> оценочно-информативное чтение —> присваивающе-информативное чтение —> создающе-

информативное чтение [Серова, Колобкова: 101].

Поскольку письменное реферативное изложение информации является сложным видом ПРД, осуществляемой в процессе чтения, гибкое ПОИЧ происходит во взаимодействии с операциями речевой деятельности письма. В условиях написания реферативного текста на основе одного первоисточника к этим операциям относятся: выписки-фиксация ключевых денотатных словосочетаний, информационных единиц, составление денотатной структуры первичного текста (логическое структурирование), формулирование обобщенных суждений, умозаключений, написание варианта РТ для себя, затем написание реферативного текста с учетом прагматических аспектов, то есть для конкретного адресата в зависимости от ситуации.

В процессе ПРИИ иноязычных текстов по специальности при чтении обучающийся делает записи для себя, фиксирует информационные единицы текста, выстраивает его логическую структуру, при этом, снова обращаясь к первоисточнику, составляет РТ (иногда несколько его вариантов), то есть речевая деятельность профессионально-ориентированного иноязычного чтения находится в тесном взаимодействии с письменной речевой деятельностью. Взаимодействие видов ПОИЧ и письма как фиксации информации первоисточника, написания РТ можно проследить по схеме «Модель процесса ПРИИ одного иноязычного текста» (рис. 3).

На первом этапе чтения, в процессе ориентировочно-референтного чтения происходит ориентация в главных текстовых референтах; различение значений, знаний, тем; отнесение к предметной действительности, то есть референция текста-высказывания. Задача этого этапа - выбор фрагментов, соответствующих заявленной теме, проблеме.

Далее на втором этапе чтения, оценочно-информативном, предметное смысловое содержание текста сопоставляется с собственным знанием предметного содержания темы, оценивается полнота, новизна, оригинальность, важность, полезность, потребительская значимость выделенной информации для дальнейшего ее использования в учебной, научной или профессиональной деятельности. По результатам оценки некоторые фрагменты исключаются.

На этапе присваивающе-информативного чтения обучающийся присваивает информацию для последующего использования посредством выписок, фиксации потребительски значимых информационных единиц с целью накопления информационного материала для конечного продукта, в этом выражается связь третьего этапа чтения с первым этапом письменной речевой деятельности.

Создающе-информативное чтение проявляется в виде общения читающего с автором с позиции своего созревшего мнения, идеи, тезиса, фиксирование своего отношения и оценки, выводов из изложенного автором. В процессе логического структурирования и смысловой переработки информационного материала обучающийся многократно обращается к источнику, то есть четвертый этап чтения связан со вторым этапом письма, когда составляется денотатная структура первичного текста, обобщаются его ключевые денотаты, формулируются обобщенные суждения и умозаключения.

Модель процесса письменного реферативного изложения информации одного иноязычного текста

Рис. 3. Модель процесса письменного реферативного изложения информации одного иноязычного текста

Третий этап письма завершается написанием реферативного текста для конкретного адресата в зависимости от ситуации общения, когда письмо в полной мере проявляет себя как продуктивный вид речевой деятельности в виде ПРИИ со всеми присущими ему характеристиками.

При написании проблемно-ориентированного реферата с использованием нескольких иноязычных текстов по специальности возникает потребность в поиске необходимых материалов по проблеме, в связи с чем, модель гибкого ПОИЧ выглядит, соответственно, следующим образом: ориентировочно-референтное чтение —> поисково-референтное чтение —*? оценочно-информативное чтение —*? присваивающе-информативное чтение —*? создающе-информативное чтение.

В условиях написания РТ на основе нескольких первичных текстов к письменным операциям относятся: письмо-фиксация объема фрагментов текстов, их места в источниках, выписки-фиксация информационных единиц, фиксация-формулирование ИЕ, составление схемы, описывающей изучаемую проблему (логическое структурирование), выделение (формулирование в письменной форме) потребительски значимых ИЕ, написание первичного варианта РТ для себя, написание реферативного текста с учетом прагматических аспектов, то есть для конкретного адресата в зависимости от ситуации.

Взаимодействие видов профессионально-ориентированного иноязычного чтения и письменных операций при реферативном изложении нескольких иноязычных текстов можно проследить по схеме «Модель процесса письменного реферативного изложения информации на основе нескольких первоисточников» (рис. 4).

При составлении реферативного текста на основе нескольких ПТ (проблемно-ориентированного реферата) ориентировочно-референтное чтение обращено ко всем анализируемым иноязычным источникам, при этом ориентация имеет проблемную направленность, результатом ориентировочно-референтного чтения является отбор текстов и текстовых фрагментов, связанных с определенной проблемой, среди текстов разных жанров (энциклопедические, журнальные, газетные, научные и научно- популярные статьи, учебные материалы, патенты, реферативные журналы, рекламные тексты, монографии и т. д.), на разных носителях (печатные, электронные).

Далее при поисково-референтном чтении среди выбранного материала необходимо найти фрагменты, имеющие непосредственное отношение к описываемой проблеме, при этом происходит письменная фиксация места фрагмента в ПТ, делаются заметки об отнесенности к проблеме (первый этап письменной речевой деятельности).

Затем в рамках определенной проблемы в процессе оценочноинформативного чтения оценивается информация отобранных текстов в плане развития и решения исследуемой проблемы, фиксируются результаты оценки с точки зрения новизны, важности, пользы информации (второй этап письменной РД: выписки-классификация).

Важно выявить и записать языковые средства, ключевые слова- референты изучаемого предмета. Эту запись эффективнее всего осуществить в виде схемы-классификации ведущих понятий предмета. Опираясь на эти схемы, можно ориентироваться в ряде печатных источников, отыскивать в них необходимые разделы, обобщать содержание, соотнося ключевые понятия темы, предмета, данные в схеме, с вновь прочитанным [Серова, Колобкова: 102-104].

Модель процесса письменного реферативного изложения информации на основе нескольких первоисточников

Рис. 4. Модель процесса письменного реферативного изложения информации на основе нескольких первоисточников

Благодаря такому чтению постепенно усваивается язык предмета, формируется основной понятийный словарь, учитывающий ведущие отношения: род-вид, целое-часть, система-элемент [Серова 1986: 4].

Оценочно-информативное чтение требует кратких записей-резюме, дающих оценку источнику в целом или его отдельных частей, глав. Записи такого типа должны содержать краткую информацию о том, что и для чего в последующем нужно, важно, оригинально, ново и т. д.

Третий этап речевой деятельности профессионально-ориентированного письма при написании реферативного текста с использованием нескольких источников - фиксация-формулирование основных информационных единиц, главных денотатов из всех текстов и фрагментов по описываемой проблеме - происходит в процессе присваивающе-информативного чтения. На этом этапе происходит логическое структурирование, смысловая компрессия и написание первого варианта РТ на основе нескольких иноязычных текстов. Присваи- вающе-информативное чтение предполагает использование целого ряда типов записей информации: выписки, тезисы, план, конспекты.

Выписки - наиболее распространенная форма записей, осуществляемых в процессе чтения учебной, научной и научно-технической литературы. Выписать - это означает зафиксировать в той или иной форме для дальнейшего использования нужные, самые важные, существенные данные из письменного источника. Выписывают обычно отдельные положения, факты, цифровой, иллюстративный материал. Выписки легко объединять по одной теме, после того как прочитано несколько источников. Они дают возможность не только хорошо изучить литературу, но, главное, создать информационную основу, необходимую для будущей учебной, научной и общественной работы студента. Выписки необходимы при подготовке доклада, реферата, устного выступления, написания курсового проекта, статьи, при подготовке к экзамену.

Выписки можно делать и по ходу чтения, и после его завершения в разных формах: цитаты (дословная запись отрывка, содержащего существенные мысли автора, характерные факты); краткое, близкое к дословному изложение, также изложение своими словами основного неизменного содержания-инварианта отрывка данного текста; инвариант отрывка (неизменное содержание мысли, то общее, что может присутствовать в различных вариантах выражения одной и той же мысли).

Тезирование при чтении позволяет обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих основное содержание произведения. Тезисы, в отличие от конспекта, дают возможность раскрыть содержание читаемого материала, независимо от последовательности его изложения в тексте. Ряд положений может быть объединен не в порядке их следования в тексте, а в логической связи. А в целом, тезисы должны вытекать один из другого. Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), либо сложными и полными (кроме основных включать и второстепенные положения).

Четвертый этап письменной речевой деятельности - написание реферативного текста по проблеме для конкретного адресата в зависимости от ситуации - осуществляется параллельно с создающе-информагивным чтением. Такие операции РД письма, как заметки об отнесенности к проблеме, выписки-классификация (новое, полезное, важное), фиксация- формулирование основных информационных единиц, их логическое структурирование относятся к проявлениям письменной речевой деятельности для личного пользования. Написание связного, целостного, композиционно организованного РТ с учетом тема-рематического развития главной мысли - это вид письменной речевой деятельности, предназначенной для других, письмо для конкретного реципиента [Серова, Колобкова: 105].

Очень важно, чтобы на протяжении всего процесса речевой деятельности письменного реферативного изложения информации обучающийся представлял себе образ продукта этой деятельности, то есть каким должен быть РТ. Безусловно, на каждом этапе этот образ может меняться, ведь «деятельность представляет собой динамическую саморазвертываю- щуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» [Ас- молов 1990: 90].

Подготовленность к процессу ПРИИ иноязычных текстов, зависит от таких факторов, как сформированный иноязычный профессиональный лексикон, наличие информационной основы речевой деятельности в процессе обучения, развитые умения гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения. При чтении ПТ с целью его реферативного изложения важно уметь выявлять содержащиеся в тексте ключевые понятия, суждения, относящиеся к изучаемой проблеме, осуществлять умозаключения, обобщать понятия текста, при написании РТ необходимо уметь логически выстраивать выделенные потребительски значимые информационные единицы, дополнять их новыми из прошлого опыта и формулировать в рамках создаваемого вторичного реферативного текста в соответствии с коммуникативной задачей.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >