Психологические механизмы письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности

В соответствии с личностно-деятельностным подходом, «в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, ... учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний» [Зимняя 2000: 5]. Чтобы совершение письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов действительно стало деятельностью, способствующей развитию личности студента, в процессе обучения необходимо учитывать психологические особенности этой деятельности, психологические механизмы, влияющие на понимание, порождение и формирование речи в процессе реферативного изложения информации первоисточников.

Процесс передачи речевого сообщения рассматривается в психологии как совокупность процессов приема-восприятия, осмысления- переработки и выдачи языкового материала (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев). В данном параграфе исследуется проявление в процессе письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов таких психических процессов, как смысловое зрительное восприятие, внимание, память, мышление, вероятностное прогнозирование.

В трудах выдающихся ученых-психологов большое значение придается исследованию особенностей психических функций сознания в ходе порождения, понимания и формирования речи. Значительный вклад в развитие психологии речи в нашей стране внесли Л.С. Выготский (теория понятийного мышления, речи), А.Р. Лурия (проблема языка и сознания), Н.И. Жинкин (механизмы речи), С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон (выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися), В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер (исследование восприятия), П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис (исследование памяти), А.М. Ма- тюшкин, В.К. Гайда, И.М. Лущихина (исследование мышления), А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя (теория речевой деятельности, психология обучения иноязычной речи), Т.С. Серова (психологические механизмы профессионально-ориентированного чтения и перевода), И.М. Румянцева (психолингвистические механизмы и методы формирования речи) и др. Для правильного формирования иноязычной речи вообще, и деятельности письменного реферативного изложения в частности, необходимо развитие всех сопутствующих ей психических процессов, так как они работают в тесном взаимодействии.

Формирование и развитие речевой способности, овладение речью начинается с процессов речевого восприятия и распознавания речевых сигналов. Восприятие является сложной перцептивно-мыслительно- мнемической деятельностью [Зимняя 1976: 7], поскольку тесно связано с мыслительными операциями, вероятностным прогнозированием, вниманием, памятью. Смысловое речевое восприятие - это прежде всего неоднородный многоплановый процесс, в который И.А. Зимняя включает процесс непосредственного чувственного познания, процесс опосредованного второсигнального отражения действительности, процесс раскрытия опосредованных словами связей и отношений, процесс осмысления этих связей и отношений, единство актуальной, процессуальной и результативной сторон в нем, органическое вхождение понимания в процесс восприятия и осмысления [Зимняя 1976: 5].

А.А. Леонтьев выделяет следующие характеристики восприятия: необходимость осуществления активных действий при восприятии действительности; целостность - оперирование с целым образом, стоящим за лексико-семантическим комплексом; структурность - понимание связей отдельных частей целого текста, способность складывать образ из отдельных частей; константность - восприятие образа реального предмета с сохранением его изменяющихся свойств, выделение инварианта мысли; осмысленность - стремление воспринять что-то, имеющее реальное значение и содержание, осмыслить и назвать это, то есть активность мыслительных процессов всех уровней; предметность - восприятие образа всегда реально существующего предмета, явления, процесса [Леонтьев 1975а]. В процессе ПРИИ важны также обобщенность, избирательность, целенаправленность, категориальность восприятия.

При реферативном изложении предметность восприятия проявляется в направленности на мысль как предмет письменной речевой деятельности. Такие характеристики, как предметность и осмысленность помогают человеку учитывать в процессах восприятия свой личный опыт и социальный опыт человечества, закрепленный в понятиях и значениях слов [Серова 2001: 73].

Для рассмотрения смыслового восприятия речевого сообщения как важного психологического механизма ПРИИ важно определить то, что является объектом смыслового восприятия в речевом сообщении, как совершается сам процесс, какие условия необходимы для него, какие модели восприятия, репрезентативные системы задействованы при реферативном изложении информации иноязычных текстов.

Как отмечает Н.И. Жинкин, «во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [Жинкин 1956: 250]. В связи с этим объектом восприятия, как при чтении текста, так и при его порождении являются понятийные комплексы развертывания мысли, замысла, все смысловые связи текста.

Характеристики смыслового зрительного восприятия приобретают особое значение, когда обучающийся при выделении потребительски значимой информации в процессе чтения обращается не к одному, а к нескольким источникам, когда к чтению каждого текстового фрагмента нужно приступать с определенной мыслью и затем анализировать прочитанное с точки зрения того, как эта мысль развивается в каждой части текста.

Выявление, формулирование потребительски значимых информационных единиц первоисточника осуществляется на основе выделения и анализа смысловых связей разных уровней: межпонятийных, между членами предложения, данным и новым (тема-рематические), между предложениями и сверхфразовыми единствами [Зимняя 1978: 113-115]. За каждым этим уровнем в тексте и за всеми вместе стоит актуализированный «семантический комплекс или семантическое поле» [там же: 75], представленные определенным лексическим оформлением. Именно через них воспринимается основная мысль, «замысел» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин) текста с его разноуровневыми отношениями, смысловыми связями.

Н.И. Жинкин считает необходимым обучать целостному восприятию по набору признаков целого текста, его отдельных частей и предложений. Целые фрагменты текста могут быть представлены в виде ключевых слов, отражающих основные понятия и синтезирующие мысль автора текста. Ориентация на ведущие КС облегчает понимание при зрительном восприятии в процессе чтения, поскольку они являются уже не языковыми, а речевыми единицами.

А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.П. Доблаев, Е.Д. Петрова и др. указывают на важность обобщения, восприятия обобщенных признаков, то есть обучающийся должен владеть умением совершать при восприятии движение вверх-вниз по вертикали уровней обобщенности.

А.А. Леонтьев считает необходимым обязательное формирование перцептивных образов слов и их сочетаний, а также способности в каждом случае свободно выбирать способ восприятия, уметь читать текст разными способами, использовать разные стратегии, «отталкиваться» от разных признаков текста [Леонтьев 1975а: 81]: грамматических, лексических, структурно-композиционных. Для восприятия важны такие факторы, как наличие прошлого опыта, установка, эмоциональное состояние, задача перцептивной деятельности [там же: 79]. Восприятие всегда предполагает информационную подготовленность человека, наличие у него «некоторого запаса знаний, составляющих зафиксированную в памяти модель внешнего мира» [Соловьев 1983: 218].

Чтобы информация текста оказалась воспринята, обучающийся должен быть знаком с областью знаний, к которой этот текст относится. Обучение взрослых происходит более эффективно, когда изучаемый материал предъявляется комплексно, в виде схем, систем связей или кодовых деревьев [Петрова 1974: 225], логико-генетических структур тем, разделов, помогающих восприятию текстовых материалов [Гресс 1971: 91]. Важно, чтобы обучающиеся могли самостоятельно составлять обобщающие схемы по вновь изученному материалу, так как это умение свидетельствует о способности анализировать и синтезировать информацию, является показателем уровня мыслительных операций. Как отмечает Н.П. Гресс, чем выше уровень обобщения, тем выше уровень восприятия и анализа.

И.А. Зимняя также указывает на то, что «смысловая структура текста может выступать в качестве ориентировочной основы обучения, а проводимая на этой основе система упражнений предполагает отработку самого механизма установления основных и дополнительных смысловых связей» [Зимняя 1978: 115]. Кроме того, обучение восприятию и узнаванию смысловых связей всех уровней помогут будущему специалисту видеть текст, воспринимать его как целое и связное речевое единство.

Учитывая такую характеристику восприятия как предметность, при обучении следует обязательно создавать иерархическую логикосемантическую структуру темы, отражающую предметное содержание конкретной области знаний о реально существующей действительности, в которой должны быть представлены основные и дополнительные, референты, ключевые понятия в их многообразных связях. Очень важно, чтобы студенты учились воспринимать информацию частного характера, конкретные сведения текстов, отправляясь от логико-семантической структуры высокого уровня обобщения, а не от структуры отдельного конкретного текста, то есть учились идти при восприятии от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения [Серова 2001: 78].

Чтобы формировать такое качество восприятия как целостность, необходимо идти от иерархической ЛССТ, быстро обнаруживать при восприятии текста по вертикали группу слов, представляющих собой главные и подчиненные денотаты, отражающие тему и создающие каркас единого целого текста. При этом надо учиться оперировать не с отдельными предложениями, а с лексико-семантическим образом этого текста как целого, с набором ключевых слов, отражающих основные понятия и синтезирующих мысль, которая фиксируется в виде слов или денотатных словосочетаний на первом этапе письменного реферативного изложения информации и в виде последовательности информационных единиц, на основе которых создается реферативный текст.

Исходя из анализа характеристик смыслового восприятия речевого сообщения, при разработке методики обучения ПРИИ следует учитывать особый характер моделирования процесса письменного реферативного изложения профессионально значимой информации и особенно из многих источников по конкретной теме или проблеме, а также при выявлении специфических речевых навыков и умений этого вида письменной речевой деятельности.

Важную роль в зрительной рецепции играет такой компонент зрелого чтения, как вероятностное прогнозирование (И.М. Берман, С.К. Фо- ломкина, З.И. Клычникова). В психологии этот процесс понимается как предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации (И.М. Фейгенберг). Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из гипотез приписывается определенная вероятность. В соответствии с вероятностным прогнозированием осуществляется преднастройка, подготовка к соответствующим действиям индивида.

Будучи сложным психологическим механизмом, вероятностное прогнозирование определяют как «способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную вероятность» [Фей- генберг 1974]. По мнению А.С. Левашова, существует еще общий фон, то есть вся сумма знаний или тезаурус индивида, в том числе чисто языковой тезаурус. «Наличие у чтеца развитой способности прогнозировать позволяет ему синтезировать текст в единое смысловое целое; внешним проявлением ее наличия служат эффективность и быстрота чтения» [Левашов 1983: 8].

Таким образом, вероятностное прогнозирование в процессе ПРИИ базируется на трех составляющих: прошлый опыт как опыт общения на данном языке и весь жизненный опыт индивида, с которым связана направленность на потребительски значимую информацию; наличная ситуация, представленная как совокупность информационных единиц текста или текстов; гипотезы, настраивающие на подготовку к действиям в предстоящей ситуации.

Гипотезы, возникающие при чтении, могут быть как логически обоснованными, так и неосознанными. Смысловая гипотеза, как правило, выдвигается чаще всего одновременно с началом чтения конкретного текста. Если гипотеза не находит подтверждение, должна произойти быстрая смена гипотезы. Пошаговое выдвижение гипотез позволяет осуществлять успешное прогнозирование. Чем опытнее чтец, чем более содержателен и структурирован его опыт, тем точнее будут его прогнозы относительно содержания текста. Характер вероятностного прогнозирования связан с мотивами, потребностями в информации, поставленными целями, информационными возможностями, со способностью соотносить свой тезаурус с авторским.

Механизм вероятностного прогнозирования запускается в ход, когда у субъекта возникает потребность в мыслях определенной предметной направленности с возникновением смысловой целевой установки [Серова 2001]. Именно эта смысловая целевая установка актуализирует из прошлого опыта некоторый лексико-смысловой комплекс, благодаря которому идет осмысление текста, реализуется способность к выделению цепочек ключевых слов, смысловых связей, к обобщению и конкретизации материала текста. В связи с этим при формировании механизма вероятностного прогнозирования нельзя отрывать мысль от языковых средств и необходимо идти в упражнениях от мысли к средствам.

Основой формирования умений вероятностного прогнозирования является установление субъектом речевой деятельности разноуровневых смысловых связей между информационными единицами и их компонентами. Прогнозирование на любом уровне вызывает мыслительную активность, в результате чего восприятие текста становится целенаправленным и осмысленным, поэтому особое значение при написании реферативных текстов приобретает процесс мышления.

Письменное реферативное изложение информации текстов по специальности связано прежде всего с логическим, абстрактно-логическим или понятийным мышлением, основными особенностями которого являются обобщенный и опосредованный характер отражения действительности, использование понятий и логических конструкций, неразрывная связь с языком.

В речевой деятельности особую роль играют интеллектуальные операции, являющиеся основой всего мышления (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). К интеллектуальным мыслительным операциям при реферативном изложении, в первую очередь, относятся выделение, выбор, сравнение, конкретизация, анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение. Анализ через синтез, по мнению С.Л. Рубинштейна, «основной нерв процесса мышления», который «заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [Рубинштейн 1958: 98-99].

Операции мышления в процессе ПРИИ текстов в условиях гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения происходят прежде всего на уровне обращения к предмету через слова и словосочетания, через синтаксические схемы развертывания предложений, группы подлежащего и группы сказуемого в них, а затем при осуществлении письма- фиксации с помощью этих операций информационные единицы первоисточника формулируются словами и словосочетаниями необходимого в данный момент объема и качества содержания. Второй раз мыслительные операции актуализируются на уровне смысловой и логической обработки зафиксированных информационных единиц и осуществления письма- порождения реферативного текста.

Язык является основным средством, опосредующим интеллектуальную деятельность через понятия, выраженные словом или словосочетанием, используя обобщения. В речевой деятельности письменного реферативного изложения информации задействованы два способа формулирования мыслей посредством языка: внутренний (включается в рецепцию) и внешний письменный (включается в письмо).

При чтении первичного текста с целью его ПРИИ важно уметь выявлять содержащиеся в тексте понятия, суждения и умозаключения, а при написании реферативного текста необходимо уметь обобщать эти выявленные формы мышления и формулировать их в соответствии с коммуникативной задачей реферативного изложения информации. Понятие определяется как обобщение опыта, выступает как субъективный образ объективного мира, как отражение объекта в сознании субъекта.

Языковое значение слова и понятие - разные виды отражения действительности в сознании: «Если понятие - это полное (на данном уровне познания) отражение в сознании признаков и свойств некоторой категории объектов или явлений действительности, то языковое значение фиксирует лишь их различительные черты» [Кобозева 2004: 47]. Каждое понятие бывает выражено словом или словосочетанием, которые позволяют обучающемуся осмыслить и понять информацию о конкретных явлениях действительности.

Важным моментом при реферативном изложении информации является выделение межпонятийных связей, связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками, то есть выведение общих, частных и единичных суждений как информационных единиц. Субъект суждения по теории актуального членения соотносится с темой, предикат содержит новое знание о предмете, то есть отражает признак предмета, то, что говорится о нем и соотносится с ремой. Логический субъект и предикат обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте [Серова 2001: 101-102].

Понятия и суждения должны считаться равноправными элементами логической структуры учебного материала, в качестве которого при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению с целью реферативного изложения информации выступает система печатных текстов по теме (А.М. Сохор).

Умозаключение как форма мышления предполагает такую связь между мыслями, в результате которой из одного или нескольких суждений возникают другие новые суждения. Умозаключения при реферативном изложении информации совершаются в процессе чтения, а также благодаря использованию фоновых знаний, прошлого опыта, других источников информации на основе тесного взаимодействия механизмов вербального зрительного смыслового восприятия, вероятностного прогнозирования, мышления и памяти посредством определенных операций с суждениями. Выведенные умозаключения являются одним из компонентов продукта речевой деятельности ПРИИ (вторым компонентом становится реферативный текст). Значение умозаключающей деятельности при реферативном изложении состоит в том, что, соединяя одни мысли с другими, обучающийся создает смысловые комплексы, которые в дальнейшем будут подвергнуты смысловой переработке, сформулированы в порождаемом письменно РТ.

Все это имеет большое значение для отбора лексики, последующей ее организации и введения при обучении студентов. Учитывая характеристики понятийного мышления, мы полагаем целесообразным выбор тезау- русного подхода к организации иноязычного лексикона будущего специалиста, поскольку в этом случае учитываются особенности формирования понятий и психологических значений слов, ассоциативных связей слов, все виды операций и, в первую очередь, операции обобщения, деления и определения понятий.

Как и при формировании речевых навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения, при обучении ПРИИ основные понятия темы следует вводить в виде словарно-понятийных статей (СПС), в первой части каждой такой статьи необходимо помещать все лексические средства, раскрывающие предмет и его объем через парадигматические связи: синонимии, тождества, противоположности, род-вид, целое-часть, система-элемент, класс-единица, высшее-низшее. Во второй части необходимы все лексические средства, раскрывающие содержание предмета рассуждения через многочисленные синтагматические ассоциативные логико-семантические связи. Очень важно то, чтобы по возможности все характеристики, выраженные лексически во второй части СПС, могли быть частично или полностью отнесены к каждой единице, находящейся в первой ее части. Целесообразно составлять словарнопонятийные статьи только значимых для раскрытия темы слов, существенные и второстепенные признаки которых, отношения и связи с другими словами представлены в системе изучаемых текстов наиболее полно [Серова 2001].

Реферативный текст создается в процессе активной интеллектуальной деятельности, когда раскрывается смысл первоисточника через целый комплекс смысловых решений, через определение понятий, суждений, формулирование умозаключений на основе сформированного лексикона тезаурусного типа, что, в свою очередь, связано с памятью, очень важным для речевой деятельности ПРИИ психологическим механизмом, связывающим прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Память активно взаимодействует с познавательными процессами, осуществляя отбор и оценку поступающей информации.

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, следовательно, формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, R.C. Atkinson, R.M. Shiffrin, A.D. Baddeley и др.). Различные виды памяти находятся в органическом единстве, поскольку соотносятся с мнемическими процессами запоминания, сохранения и воспроизведения. Так, при РД письменного реферативного изложения информации задействована словесно-логическая, произвольная и непроизвольная, оперативная и долговременная память.

Особую значимость в процессе ПРИИ приобретает оперативная память как память на время деятельности (Г.В. Репкина, А.А. Леонтьев, И.М. Берман и др.), память внутри акта деятельности, подчиненная целям конкретной деятельности. Длительность этого вида памяти зависит от длительности обслуживаемого действия или деятельности. Оперативная память обеспечивает достижение цели действия за счет: а) сохранения образов конечной и промежуточных целей, б) суммирования результатов, переработки информации в емкие образы, которые отражают в каждый данный момент динамику соотношения между целью действия и условиями ее достижения [Репкина 1967].

Единицами оперативной памяти можно назвать образы, которыми человек оперирует в памяти при выполнении действия. Роль оперативной памяти особенно значима в ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазах деятельности ПРИИ на всех его этапах.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации. Основной характеристикой долговременной памяти является информационное содержание сигнала. Долговременная память «связана с мотивами деятельности и ее отдаленными целями, обеспечивая длительное сохранение материала и возможность его воспроизведения с различной полнотой точностью в самых разнообразных условиях» [Серова 2001: 124], всегда взаимодействует с оперативной памятью.

В долговременной памяти одновременно функционирует несколько форм организации знаний. Одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных, родовых и более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких представителей категории — прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает как понятийные, так и эмоционально-оценочные моменты, отражающие различное личностное отношение субъекта к тем или иным сведениям [310].

В процессе реферативного изложения информации иноязычных текстов из долговременной памяти отбираются образы лексических, грамматических элементов, прежде всего синтаксические схемы. Долговременная память обеспечивает выполнение деятельности письменного реферативного изложения информации на всех этапах в целом. Чем шире круг мотивов и целей этой деятельности, и чем с большим числом из них удается связать тот или иной текстовой материал, тем надежнее сохраняется он в долговременной памяти, тем выше его готовность к воспроизведению. Именно в этом виде памяти происходит закрепление опыта прошлого, без которого невозможны были бы восприятие, вероятностное прогнозирование, интеллектуальная активность.

При написании реферативного текста важной психической функцией является также внимание. Психологи определяют внимание как направленность и сосредоточенность на каком-либо объекте при выполнении той или иной деятельности, при этом под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью - углубление в данную деятельность [200: 126]. Для обучения ПРИИ информации важно представлять, что является объектом внимания в этой речевой деятельности, какие виды внимания задействованы при реферативном изложении иноязычных текстов, как следует развивать такие характеристики внимания, как избирательность, концентрация, объем, устойчивость, распределение и переключаемость.

Объектом внимания может выступать содержание первоисточника и форма, которая представляет собой языковые и экстралингвистические средства выражения этого содержания. Направленность внимания при чтении на языковую форму отрицательно влияет на качество восприятия содержания текста и его понимания, если результат чтения должен использоваться в дальнейшей коммуникации (З.И. Клычникова, Е.Ф. Шлях- тер и др.). Следовательно, чтобы деятельность ПРИИ иноязычного текста состоялась, главным объектом внимания должна быть мысль, содержание первичного текста.

Объем внимания показывает, какое количество объектов могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени, к которым в деятельности письменного реферативного изложения информации могут быть отнесены одновременно смысл, предметное содержание текста, языковые средства, способы совершения этой деятельности. Объекты внимания должны быть знакомы, чтобы между ними были созданы более широкие связи, чтобы на уровне предложения внимание акцентировалось не на отдельных словах, а на группе подлежащего и группе сказуемого, на выраженных целыми словосочетаниями денотатах, на синтаксических схемах; а на уровне целого текста внимание должно быть обращено на ключевые слова-понятия, на отражающие тему текста, абзаца лексикосемантические цепочки слов, на цепочки субъектов и предикатов, а также на логико-семантическую структуру темы.

Избирательность внимания предполагает способность среди множества однородных объектов внимания выбрать именно то, что является в данный момент целью деятельности ПРИИ. Избирательность осуществляется в период активной работы мышления, осознания предмета этой речевой деятельности. Количественный параметр этой характеристики внимания - быстрота выбора объекта из множества других, качественный - точность такого выбора, в нашем случае - выбор потребительски значимых информационных единиц.

Под концентрацией внимания понимают степень его сосредоточенности на объектах деятельности в данный момент, что требует определенного волевого усилия. В случае концентрации внимания существенна система распределения возбуждений и торможений в коре полушарий [Гоно- болин 1972]. В процессе написания реферативного текста человек демонстрирует большую силу концентрации внимания. При высокой концентрации внимания выборка, вычитывание осуществляется на основе слов- сигналов, то есть определенных языковых элементов, именно такие слова- сигналы будут находиться в поле внимания, ничто другое не должно отвлекать. Это качество внимания обусловливает в первую очередь точность и темп выполнения задания, цель которого - ПРИИ иноязычных текстов. Чем глубже сосредоточенность человека на своих мыслях, тем продуктивнее его творчество.

Устойчивость внимания характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Сохранение устойчивого очага повышенной возбудимости центров длительное время составляет качество устойчивости внимания. По мнению С.Л. Рубинштейна: «Для того, чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание. Лишь изменяющееся и обновляющееся содержание способно поддерживать наше внимание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его» [Рубинштейн 2000: 428]. От устойчивости внимания зависит то, как долго обучающийся может с неослабевающим вниманием совершать деятельность ПРИИ. Важную роль в этом случае играет способность клеток длительное время не переходить в состояние торможения.

Распределение внимания - это «возможность удерживать в поле сознания одновременно несколько разнородных объектов или выполнять сложную работу, состоящую из многих одновременных операций» [Румянцева 2004: 202], то есть возможность субъекта «направлять и сосредоточивать внимание на нескольких независимых переменных одномоментно» [200: 127]. Умение распределять внимание необходимо для речевой деятельности ПРИИ, в связи с тем, что в процессе написания реферативного текста следует удерживать во внимании и содержательную, и языковую сторону текста.

Переключение внимания заключается в преднамеренном «перемещении его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другую» [там же]. В деятельности письменного реферативного изложения информации, особенно в ситуациях написания реферативного текста на основе нескольких первоисточников, очень важно уметь переходить от одного содержания к другому, чтобы уметь сопоставить, проанализировать, сделать умозаключения.

Таким образом, следует отметить, что способность к письменному реферативному изложению информации зависит от уровня развитости у обучающихся психических функций восприятия, внимания, памяти, вероятностного прогнозирования, логического, понятийного мышления. Обучение ПРИИ иноязычных текстов при особой дидактической организации текстовых материалов и упражнений, при условии формирования иноязычного лексикона тезаурусного типа способствует развитию этих высших психических функций, поскольку при работе с логико-семантической структурой темы, выполняя упражнения на развитие навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения, смысловой переработки текста, написания реферативного текста, обучающийся тренирует свое зрительное и дискретное восприятие, произвольное внимание, улучшая его характеристики, увеличивает объем оперативной и долговременной памяти, учится формулировать гипотезы в чтении, развивает понятийное мышление. Следовательно, обучение ПРИИ можно рассматривать как способ развития психических процессов субъекта посредством речевой деятельности.

Так как речевая деятельность письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности включает чтение, осмысление, понимание, извлечение из первоисточника потребительски значимой информации и последующее ее использование с целью написания вторичного реферативного текста, то очень важно рассмотреть и описать текст, с одной стороны, как объект ПРИИ, с другой - как продукт этой деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >