Теоретические основы обучения письменному реферативному изложению информации в процессе гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

Письменное реферативное изложение информации как сложный вид речевой деятельности

В данном исследовании в качестве методической основы в обучении письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности рассматриваются личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Е.И. Пассов и др.) подходы, теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С. Серова), система овладения культурой иноязычного письма (Л.К. Мазунова). В связи с этим для разработки методики формирования речевых навыков и умений ПРИИ необходимо исследовать вопросы, связанные с предметным содержанием, внутренней структурой деятельности реферативного изложения, описать компоненты этого сложного вида письменной речевой деятельности (ПРД), а также определить специфику письменного реферативного изложения информации в сопоставлении с реферированием.

Для определения понятия ПРИИ и его роли в обучении иностранным языкам следует обозначить исходное понятие, каким является реферирование. Реферирование как разновидность библиографического свертывания исследовали В.И. Соловьев, В.П. Леонов, А.А. Гречихин, И.Г. Здоров, Н.А. Сляднева, В.А. Фокеев, Л.В. Астахова, М.Ю. Федосюк; В.Л. Лапшина, В.Ю. Миронова (лингвистический аспект); Г.В. Бондаренко, С.А. Карасев, И.П. Севбо (автоматизированное реферирование) и др.; в методическом аспекте реферирование изучали Г.С. Жданова, Э.А. Ворохов, Н.М. Лариохина, А.А. Авдеева, В.И. Горькова, Т.В. Муранивский, Н.И. Колесникова и др.

Проблему обучения реферированию в процессе преподавания иностранных языков исследовали Б.А. Черемисов, Н.Д. Зорина, Л.А. Абрамова, М.А. Васильева, Е.И. Закгейм, Т.И. Ковальчук, А.А. Вейзе, Н.К. Гар- бовский, Т.И. Леонтьева, С.Л. Бурлакова, А.В. Попова, О.Г. Ковалева, А.С. Серикова, М.С. Корнеева, Т.К. Перекальская, Л.А. Анисимова, О.И. Циби- на; А.И. Новиков, Н.М. Нестерова (обучение реферативному переводу) и др., обучение составлению резюме, обзора среди зарубежных методистов изучали J. Bernard, С. Contentin-Rey и др.

Процесс реферирования текста в методике рассматривается, во- первых, как «сложный вид речевой деятельности, заключающийся в ознакомлении с текстом, извлечении из него основного содержания или заданной информации с целью письменного изложения», во-вторых, как «вид обработки текста; создание вторичного текста (реферата) на основе свертывания и сжатия смысловых структур первичного текста» [313].

А.А. Вейзе определяет реферирование как вид речевой деятельности (РД), заключающийся в извлечении из прочитанного текста основного содержания и заданной информации с целью их письменного изложения, или процесс мыслительной переработки и письменного изложения читаемого текста, результатом которого является составление вторичного документа - реферата (А.А. Вейзе, В.П. Павлова).

О.И. Цибина отмечает, что «концептуально методика обучения реферированию и аннотированию научно-технической литературы по специальности в неязыковом вузе основывается на идее сжатия/компрессии текста на смысловом и структурном уровнях с учетом умения использовать опоры и ориентиры, которые выделяются исходя из характеристик текста, соответствующих стратегий чтения и приемов реферативного изложения» [Цибина 2000: 161].

В качестве задач обучения О.И. Цибина называет формирование умений извлекать из текста информацию, выделять главную и второстепенную информацию, обучение способам сжатия текста на смысловом и на структурном уровнях, обучение оформлению извлеченной информации в виде вторичных текстов (рефератов и аннотаций) [Цибина 2000: 161— 162].

Л.А. Анисимова полагает, что обучение реферированию следует считать центральным звеном в процессе обучения профессиональной письменной речи, являющимся переходным этапом от обучения репродуктивно-продуктивной речи к продуктивной ее форме. При этом текст рассматривается как единица обучения чтению, реферированию, реферативному переводу, полиязыковому реферированию, рендерингу, то есть краткому изложению основного содержания статьи с родного языка на иностранный с определенной интерпретацией и комментариями [Анисимова 1999: 99].

Проанализировав данные подходы, следует подчеркнуть такие характеристики реферирования, как краткое точное изложение основного содержания, важной информации первоисточника посредством сжатия, компрессии его внутренней и внешней структуры. Сам процесс определяется своим результатом - написанием реферата.

Библиографы определяют реферат как «семантически адекватное, ограниченное малым объемом и вместе с тем возможно полное изложение основного содержания первичного документа, отличающееся постоянством структуры и предназначенное для выполнения разнообразных информационных функций при использовании его чтецами различных категорий» [Соловьев 1983: 224].

Реферат - это «краткое точное изложение содержания документа, включающее основные фактические сведения и выводы, без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата» [ГОСТ 7.9 - 95], то есть в соответствии с основными требованиями при составлении реферата следует воздерживаться от собственной оценки ПТ и сообщать только основные мысли автора первоисточника.

Методисты рассматривают реферат как вид письменного сообщения, вторичный документ, полученный в результате переработки текстов- первоисточников, текст, передающий основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате смысловой переработки и реферирования. Как правило, реферат имеет научно-информационную ценность, в нем отражается новая информация. К основным функциям реферата относят информативную, поисковую, адресную, коммуникативную (В.И. Соловьев и др.). Помимо научного освещения темы, в реферате может содержаться анализ и критика соответствующих научных теорий и научные выводы.

Если продуктом реферирования является реферат как жанр письменной научной речи: а) библиографический (информативный, индикативный); б) научно-учебный (реферат-конспект, реферат-резюме, реферат- обзор, реферат-доклад) [Колесникова 2002: 272], то письменное реферативное изложение - это вид письменной речевой деятельности, используемый при порождении текстов разных жанров: конспекта, тезисов, резюме, статьи, реферата, монографии, диссертации и т. д. Поэтому отличие понятий «реферирование» и «реферативное изложение» существенно, в первую очередь, в результатативном аспекте.

В отличие от реферирования, в процессе которого осуществляется индикативная и информационная функции по отношению к источнику, при реферативном изложении происходит выделение потребительски значимой информации по проблеме. В профессиональной деятельности специалист обращается к текстовым материалам для удовлетворения потребности в определенной информации с целью решения конкретных задач. При этом он совершает действия, связанные с анализом, обобщением, конкретизацией проблемно обусловленной информации (чаще всего из разных источников), необходимой для него лично или для коллектива, поэтому для профессиональной коммуникации более актуально не столько реферирование, сколько реферативное изложение.

При составлении вторичного реферативного текста не так важны правила оформления, как условия адекватности, смысловой эквивалентности сформулированных в первоисточнике информационных единиц (ИЕ), то есть мыслей, тема-рематических единств. Реферативно изложить в виде тезисов, резюме, реферата, сводного реферативного текста, пересказа можно как письменный текст, так и воспринятый на слух. В устной речи реферативное изложение заключается в составлении пересказа, информационных сообщений. Следовательно, реферативное изложение является более широким понятием по сравнению с реферированием. В нашем исследовании рассматриваются ситуации профессионально-ориентированного иноязычного чтнеия с целью реферативного изложения информации в письменной речи.

Основной целью ПРИИ является передача уже порожденного смысла (смысла первоисточника), при этом происходит вторичная обработка информации первоисточника, в процессе которой выделяются потребительски значимые информационные единицы, раскрывающие тему, разрешающие проблему, удовлетворяющие информационный запрос, что необходимо в профессиональной деятельности. Этим и обусловлен выбор письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов в качестве вида РД, которому следует обучать будущего специалиста.

Таким образом, до сегодняшнего дня при обучении способам смысловой переработки иноязычного текста в качестве основного выделяется реферирование с учётом таких его характеристик, как краткое точное изложение основного содержания, важной информации первоисточника посредством сжатия, компрессии его внутренней и внешней структуры. В данном исследовании при обучении работе с иноязычными текстами по специальности речь идет об извлечении только потребительски значимых информационных единиц, их письменной фиксации, логическом структурировании и формулировании в виде реферативных текстов на родном или иностранном языках.

В рамках настоящего исследования процесс письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности рассматривается как наиболее востребованный вид письменной речевой деятельности для специалиста. ПРИИ как сложный вид речевой деятельности основан на РД гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения, письменной речевой деятельности (письмо-фиксация, письменное логическое структурирование информационных единиц, письмо-порождение реферативного текста), а также смысловой переработке зафиксированной информации первичного текста (ПТ).

В соответствии с личностно-деятельностным подходом, в обучении иностранным языкам основными характеристиками речевой деятельности являются предметность и субъектность (И.А. Зимняя). Как и любая РД письменное реферативное изложение информации обусловлено соответствующей ему потребностью и представляет собой «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть “мотивом”» [Леонтьев А.Н. 1983: 288].

Принимая, вслед за А.Н. Леонтьевым, в качестве мотива опредме- ченную потребность, когда обучающийся, имея потребность в значимой информации, находит ее, у него возникает мотив исследовать, осмыслить, понять и записать эту информацию, поскольку потребность опредмети- лась. Как отмечает И.А. Зимняя, описывая ответ ученика, который сам хочет поделиться своей мыслью, если непосредственная цель действия (его предмет), совпадает с мотивом, с потребностью самого обучающегося, то это действие «перерождается в деятельность развернутого личностнозначимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия» [Зимняя 2000: 85].

Таким образом, процесс письменного реферативного изложения информации может быть назван деятельностью, если автор реферативного текста пишет его, чтобы удовлетворить свою потребность в фиксации, оформлении в виде целого, связного текста потребительски значимой информации первичного текста. Подобные ситуации возникают, например, при написании конспекта для личного пользования или обзора исследовательской литературы, при составлении отчета о научно-исследовательской работе или обзора по интересующей проблеме и др., когда мотив действия совпадает с потребностью обучающегося.

В ситуациях написания реферата как учебного задания, обзора литературы по чьей-либо просьбе или требованию, когда автор вторичного текста (ВТ) не заинтересован в информации первоисточника, но должен представить ВТ кому-либо, процесс ПРИИ можно считать не деятельностью, а действием, включенным в деятельность, мотив которой - сдать реферат и получить оценку, представить информационный обзор по теме или проблеме и получить благодарность, поощрение. Этот мотив не совпадает с предметом (целью) действия.

В связи с этим действие лучше всего отрабатывать в ситуациях, когда цель действия (в процессе ПРИИ - запись потребительски значимой информации первичного текста) совпадает с мотивом обучающегося. Следовательно, обучать реферативному изложению лучше в условиях использования информации для решения профессионально обусловленных задач по интересующей студента теме или проблеме, когда он как автор реферативного текста проявляет личную заинтересованность в содержании первоисточника, и у него возникает потребность зафиксировать это содержание, чтобы лучше его запомнить или использовать в дальнейшем. В этом случае действие письменного реферативного изложения информации можно считать деятельностью.

Предметность - важнейшая характеристика любой деятельности, в том числе и иноязычной РД (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова). Любая деятельность предметна, т. к. она направлена на тот или иной предмет, который может быть материализованным или идеальным [Зимняя 1978]. Идеальным предметом ПРИИ являются выделенные из первоисточника мысли «как форма отражения отношений предметов, явлений, процессов реальной действительности» [Серова 1986: 179], мысли как информация, которая сообщается в реферативном тексте. Объектом этой речевой деятельности является текст как запечатленная в письменной вербальной форме мысль [там же]. В предмете деятельности реализуется, как было показано выше, потребность субъекта. «Любой текст- высказывание создается только затем, чтобы изложить в нем определенные мысли как информацию, идеи, знания, чтобы произошел обмен ими с другими субъектами в процессе взаимодействия с ними в той или иной сфере деятельности, области знаний» [Серова 2001: 11].

Мысль как предмет РД подразумевает два компонента: 1) именование названных в тексте языковыми средствами предметов, объектов, событий, явлений, процессов, пространств (денотаты текста), что связано с темой; 2) их обозначенное отношение и связи, что соотносится с ремой. Так как мысль возможна только при диалектическом единстве этих компонентов, и их разделение чисто условное [там же], то для нас важно принять в качестве информационной единицы тема-рематическое единство (ТРЕ) или суждение как субъектно-предикатное образование. Именно на такие единицы направлена речевая деятельность письменного реферативного изложения информации с целью письма-фиксации, письма-порождения вторичного реферативного текста.

Понятие предметности в лингвистике выражается в понятии денотата (Н.И. Жинкин, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова, И.А. Зимняя), референта (О.И. Москальская), имени (В.И. Свинцов). Вслед за А.И. Новиковым при описании предмета речевой деятельности ПРИИ под понятием «денотаты» мы подразумеваем «отраженные в мышлении и выраженные в тексте соответствующими языковыми средствами объекты и явления реальной действительности» [Новиков 1983: 19]. Отдельно взятое слово через свое лексическое значение связано с понятием, однако свой денотат оно приобретает лишь в момент употребления в тексте во взаимосвязи с другими элементами языка при активной мыслительной деятельности [Новиков 1983: 25].

Конкретизация предметной отнесенности слова происходит за счет его сочетаемости с другими словами в речи, в связи с чем, денотаты часто выражены словосочетаниями, в которых можно выделить отдельные слова, родовые и видовые понятия, однако при восприятии словосочетаний как денотатов они неразделимы.

Обращения к понятиям «референт» как ключевое слово (КС), относящее текст к той или иной проблеме, области знаний, сфере деятельности, и «денотат» как словосочетание в тексте, отражающее фрагмент реальной объективной действительности, вызвано тем, что путем их использования можно оптимально и эффективно осуществлять фиксацию необходимой потребительски значимой информации из текстов (Т.С. Серова, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина и др.).

Предметность речевой деятельности реферативного изложения выражается в выделении потребительски значимой информации, когда через внешнюю речь раскрывается и фиксируется мысль как информационная единица первичного текста, затем происходит осмысление этих информационных единиц, их структурирование, сравнение, классификация и обобщение понятий, входящих в выделенные информационные единицы, определение того, как соотнесены языковые средства и выражаемая ими мысль в первичном тексте и какие средства будут использованы в РТ.

Важным компонентом предметного содержания РД письменного реферативного изложения информации являются средства выражения мысли при чтении первоисточника и написании реферативного текста. Язык в деятельности ПРИИ выступает как средство выражения сформулированной мысли. Языковые единицы, по исследованию А.В. Бондарко, выполняют разные функции. Функции языковых единиц реализуются в высказывании и целостном тексте [Бондарко 1984: 27, 40].

В процессе реферативного изложения информации письменного источника происходит восприятие актуализированного зафиксированного образца письменной речи, то есть текста «с функционирующей в нем во взаимодействии всех единиц, классов и категорий языковой системы и с реализованными целями коммуникации, а также системой неязыковых средств» [Серова 2001: 26].

Для процесса ПРИИ иноязычных текстов важным становится лексический уровень системы языка, а именно ключевые слова, выражающие ведущие понятия области знаний, и связанные с ними парадигматическими и синтагматическими отношениями лексические единицы, реализующие различные функции в тексте (субъект-субъектные, субъект- объектные, объект-объектные, качественные, временные, динамические, пространственные, родо-видовые, часть-целое и другие). Благодаря этим средствам возможна фиксация информации в виде сетки ключевых слов, рядов денотатов как свободных словосочетаний.

В соответствии с теорией профессионально-ориентированного иноязычного чтения для ориентации в системе отношений денотатов первичного текста необходимо использовать в обучении логико-семантическую структуру темы (ЛССТ), изучаемой на том или ином этапе. ЛССТ как важный компонент лексикона тезаурусного типа в виде ключевых слов отражает семантическую структуру некоторой области знаний или проблемы той или иной области знаний (Т.С. Серова).

Вторым важным уровнем системы средств языка становится синтаксис, синтаксические правила развертывания информации в предложении и целом ряде предложений. Сопоставление одного или ряда предложений и появление по отношению к теме или субъекту ряда рем или предикатов, позволяет выявлять тема-рематические единства как ряд информационных единиц. В этом случае зафиксированные ключевые слова или денотатные словосочетания объединяются между собой как пары «тема + рема» на основе актуализации тех или иных отношений.

Осуществление того или иного вида речевой деятельности предполагает обязательное овладение способом деятельности. По отношению к мысли как предмету деятельности письменного реферативного изложения информации язык является средством, а речь - способом ее формирования и формулирования [Зимняя 1978: 35]. И.А. Зимняя, выделяя три формы речи, описывает три способа формирования и формулирования мысли: внутренний, внешний письменный и внешний устный [там же: 30].

Внутренняя речь при ПРИИ иноязычных текстов как «механизм смыслового комплексирования» (А.Н. Соколов) для себя (при чтении, переводе, логическом структурировании информации, письме) предполагает формирование и формулирование мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного кода, являющегося высшей формой абстракции вербального мышления (Н.И. Жинкин) в процессе восприятия, осмысления, понимания мысли как предмета речевой деятельности [Серова 2001: 36].

При письменном реферативном изложении информации идет включение внешнего письменного способа воссоздания и воспроизведения сопровождающегося письменной формой, письмом-фиксацией, с опорой на активное внутреннее формулирование. «При определении и выявлении смыслового, предметного содержания важную роль играют денотаты... Предметный план, денотатная структура всегда является инвариантным аспектом содержания текста» [Серова 2001: 37-38]. В связи с этим в процессе ПРИИ нужно уметь выделять денотатные словосочетания (ДСС) и выстраивать денотатную структуру читаемого текста.

Овладевая внутренним способом формирования и формулирования мыслей, выраженных в первоисточнике, важно научиться ориентироваться в целом тексте, чтобы выстроить внутреннюю программу смыслокомплек- сов, выбрать из них информационные единицы адекватные потребности в информации и перейти к внешнему способу их формулирования и фиксации.

Продуктом, в котором воплощается деятельность ПРИИ, является сложное структурное образование из двух частей: 1) умозаключение, то есть выводимые в процессе смыслового восприятия, осмысления и понимания информационные смыслокомплексы первичного текста; 2) создание реферативного текста. Умозаключение должно состоять из посылок (исходных суждений), заключения (выводимого нового суждения) и вывода: «Суждение есть логический смысл предложения... Умозаключение - это система суждений, мыслительный процесс, в котором из одного (или нескольких) суждения делается некоторое заключение» [Курбатов 2001: 93, 94]. Логическая структура суждения содержит три элемента: субъект (тема), предикат (рема) и связку.

При письменном реферативном изложении информации важно уметь выделить в тексте посылки как информационные единицы, определить способы связи между суждениями и сделать заключение. Причем из- за имплицитности выражения, сопутствующей психическому процессу порождения суждений и мысли вообще [Балли 2001], это выделение должно осуществляться не только на основе текста, но и на основе использования фоновых знаний, прошлого опыта, других источников информации.

Для формирования фоновых знаний в процессе обучения предлагается использовать в зависимости от вида предлагаемой информации различные типы опор информационной основы деятельности. Например, лингвистическая информационная основа деятельности, в которой будут иметь место правила, схемы, таблицы с языковыми средствами, а также экстралингвистическая информационная основа деятельности чтения, в которой предусматриваются различные иллюстрации, таблицы, схемы, денотатные карты, графы, логико-семантические структуры темы и т. д. (Т.С. Серова, М.А. Дубровина, М.П. Коваленко, Л.П. Раскопина и др.).

В процессе умозаключающей деятельности объектом ПРИИ на этапе чтения является первичный текст, на этапе письменной речевой деятельности - реферативный текст. Поскольку каждый текст имеет свою схему «движения мысли» [Одинцов 1980: 106], то «воссоздать сформированную и сформулированную мысль - это значит обнажить эту схему развертывания мысли» [Серова 2001: 49]. Задача автора РТ - воссоздать логические отношения между понятиями текста, что возможно через такие виды развертывания мысли как определение, объяснение, рассуждение.

Цель-задача речевой деятельности письменного реферативного изложения информации состоит в осмыслении, понимании и формулировании посредством письменной фиксации изложенной в первичном тексте информации, логическом структурировании информационных единиц и оформлении реферативного текста средствами родного или иностранного языка в процессе письменной речевой деятельности. Цель-результат - это создание вторичного РТ, характеризующегося цельностью, связностью, принадлежностью к определенному функционально-смысловому типу речи, с целью использования этого текста в профессиональной коммуникации.

Таким образом, предметное содержание деятельности ПРИИ иноязычных текстов можно определить как выделение, осмысление, фиксация, логическое структурирование потребительски значимых информационных единиц первоисточника и формулирование их в виде вторичного реферативного текста как продукта этой деятельности, для чего необходимо 1) выявить все денотаты текста, их отношения и взаимосвязи; 2) определить основные, важные мысли, информационные единицы первоисточника адекватно речевой ситуации; 3) логически выстроить на основе смысловой переработки и изложить обобщенные результаты в виде реферативного текста.

Для того, чтобы дать полную характеристику письменному реферативному изложению информации необходимо обратить внимание на специфические характеристики, связанные с внутренней структурой этой деятельности (Рис.1. Приложение А). Как и все другие виды РД внутренняя структура деятельности ПРИИ характеризуется такими взаимосвязанными и взаимообусловленными фазами, как побудительно-мотивационная фаза, ориентировочно-исследовательская, контрольно-исполнительная [Зимняя 1978: 80].

Среди характеристик профессионально-ориентированного иноязычного чтения, обеспечивающих специфику мотивации и связанных непосредственно с побудительно-мотивационной фазой, М.А. Дубровина выделяет «соотнесенность информации с профессиональными потребностями и возможностями специалиста, включенность специалиста как читающего профессионально в коллективную деятельность и, следовательно, соотношение индивидуальных целей с коллективными в процессе извлечения и последующего использования информации; а также становление информационной основы профессиональной деятельности только на базе прочитанного» [Дубровина 2002: 7], что актуально и для ПРИИ иноязычных текстов по специальности.

В побудительно-мотивационной фазе деятельности ПРИИ проявляется избирательная активность и четко выраженная информационная направленность автора реферативного текста: коммуникативные и информационные потребности, мотивы, установки, интересы, ценностные ориентации, цели, направление поиска информации. К смыслообразующим компонентам относятся потребности, предмет, мотивы и цели субъекта.

В отечественной психологии потребности речевой деятельности исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. В побудительно-мотивационной фазе потребность занимает ведущее место и играет определяющую роль в разграничении понятий «действие» и «деятельность». Процесс письменного реферативного изложения информации проявляется как деятельность в ситуациях, когда автор вторичного текста пишет его, чтобы удовлетворить свою потребность в выделении потребительски значимой информации первичного текста. Для специалиста информационная потребность выступает как объективная необходимость в информации по конкретной проблеме.

В качестве внутренних, специфических потребностей речевой деятельности ПРИИ можно выделить такие познавательно-коммуникативные потребности как стремление к извлечению информации и приращению знаний, к взаимодействию с партнером (в ситуациях составления реферативного текста в группе из двух человек), к реализации конечного результата реферативного изложения. К внешним потребностям, которые удовлетворяются в деятельности общения, можно отнести потребности в коллективном взаимодействии (при обмене информацией РТ в группе), в самовыражении, в самоутверждении, в достижении как стремлении к успешности, социального престижа как желания выглядеть хорошо в глазах сокурсников/коллег и преподавателя/руководителя, в избежании отрицательных факторов [Дубровина 2002: 8].

Потребности связаны с деятельностью через мотивы. Теоретические исследования в области мотивации проводили Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.М. Матюшкин, А.К. Маркова и др. Мотив как опредмеченная потребность характеризуется внутренним осознанным побуждением к выполнению определенной деятельности, внутренней целью субъекта [Серова 2001: 152]. У субъекта деятельности ПРИИ могут быть коммуникативные мотивы: сообщение кому- либо основной информации первичного текста; ценностноориентационные: информационная ориентировка в состоянии проблемы; познавательные; образовательные; мотивы самоутверждения: написание вторичного текста для сдачи зачета, аттестации.

Формирование мотивации в процессе обучения речевой деятельности письменного реферативного изложения информации связано с моделированием таких коммуникативных ситуаций, связанных с написанием реферативных текстов, когда задействовано наибольшее количество различных взаимосвязанных мотивов: «Гармоничная интеграция внутренних познавательно-коммуникативных мотивов с личностно значимыми мотивами субъекта и интересами и потребностями коллектива, а также развитость всех основных свойств мотивации свидетельствуют о сформированной, количественно и качественно полноценной, мотивации» [Дубровина 2002: 9].

В работах Е.И. Пассова, Т.С. Серовой, М.А. Дубровиной и др. утверждается, что эффективность взаимосвязи между смыслообразующими компонентами (потребностями, предметом, мотивами и целями субъекта) зависит от управления, которое должно быть обеспечено дидактическими средствами. В теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения в качестве сигнала к совершению определенных действий рассматривается задание-инструкция как компонент оптимально эффективной организации обучения. Функция инструкции заключается в управлении речевой деятельностью и становлении мотивации [Дубровина 2002: 10]. При формулировании инструкций в заданиях и упражнениях по обучению письменному реферативному изложению информации важно учитывать ряд требований, связанных с особенностями побудительно-мотивационной фазы. Инструкция должна включать объяснение действовать определенным образом, чтобы выполнить цель-задачу ПРИИ (понимание, формулирование и фиксация изложенных в первичном тексте мыслей) и добиться цели-результата (понимание реферативного текста теми людьми, кому он предназначен).

Потребность в информации, возникновение мотива зависят от уровня подготовленности субъекта деятельности письменного реферативного изложения информации, его читательского опыта, его компетентности в данной области знаний, от сформированности лексикона-тезауруса, то есть от его информационных возможностей. Для развития информационных возможностей будущего специалиста в процессе обучения реферативному изложению следует: 1) создавать иноязычный лексикон тезаурусного типа по изучаемым темам, «который можно было бы мгновенно актуализировать при возникновении информационных потребностей» [Серова 2001: 163]; 2) активно использовать информационную основу речевой деятельности как совокупность информации, характеризующей предметные объективные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать ее в соответствии с вектором цель-результат [Шадриков 1982: 65-66].

Для удовлетворения информационных и коммуникативных потребностей, возникновения познавательного и коммуникативного интереса, а также сильной структуры мотивов при обучении письменному реферативному изложению информации необходима система текстовых материалов по изучаемой теме или исследуемой проблеме.

В процессе ПРИИ связь побудительно-мотивационной фазы с ориентировочно-исследовательской фазой проявляется в том, что значимые мотивы (познавательные, коммуникативные) становятся объектом ориентировки, то есть ориентация направлена на опредмечивание потребности в профессионально значимой, нужной, особо ценной информации одного или нескольких текстов.

Во второй фазе РД письменного реферативного изложения информации исследуется объект деятельности - первичный текст, его языковые средства, коммуникативное намерение автора, выделяется основная мысль первоисточника, то есть осуществляется ориентировка в тексте как едином целом. В этой фазе задействованы все психологические механизмы речевой деятельности ПРИИ: вербальное смысловое восприятие, вероятностное прогнозирование, мышление, память, внимание и некоторые другие.

На первом этапе ориентировки выявляются необходимые фрагменты, в которых содержится информация, отвечающая потребностям; на втором этапе идет ориентировка в рамках выделенных фрагментов с позиции анализа, сопоставления и изучения лексических единиц с целью выявления ключевых и подчиненных им слов, словосочетаний, чтобы осуществить фиксацию либо только в виде КС, либо в виде денотатов; на третьем этапе происходит смысловая ориентация, вторичное осмысление, выявление, сопоставление, сравнение, смысловая обработка информационных единиц, чтобы в последней фазе решать вопрос о создании продукта.

При ориентации в отдельных компонентах текста (лексических, грамматических, структурно-композиционных) следует рассматривать первичный текст в его цельности и связности, а при ориентации в информации, изучении конкретных информационных единиц текста нужно отталкиваться от обобщенной ЛССТ, а не структуры отдельного текста. Такой подход к чтению текста (от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения) [Серова 2001: 165-166] можно назвать дедуктивным.

В ориентировочно-исследовательской фазе, в первую очередь, важно сориентироваться в лексической оформленности текста, отражающей его смысл, в связи с чем, материал первоисточника конкретизируется, обобщается, на основе сформированной в памяти семантической структуры слова усваивается его понятийное содержание, происходит ориентировка во всех связях, стоящих за этим словом в тексте. Затем происходит ориентировка в развертывании различных сочетательных схем предложений, в связях между объединенными одной подтемой предложениями.

Во второй фазе особое значение имеют мыслительные операции, поскольку ориентировочное выполнение какого-либо лексического, грамматического, структурно-композиционного и других действий является актом мышления. При обучении письменному реферативному изложению информации важно ориентироваться в понятиях, суждениях, умозаключениях, то есть в формах мышления, использованных автором для развития мысли первичного текста. Обучающийся должен понимать, что подлежащее и сказуемое имеют определенные выраженные языковыми средствами формы, тогда как логические субъект и предикат стабильных форм не имеют, они обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте. Очень важно уметь «ориентироваться и находить грамматические подлежащее и сказуемое, чтобы потом уже уметь решать, что в них данное, известное, то есть тема-субъект, а что новое, неизвестное, то есть рема-предикат в тесной связи с контекстом» [Серова 2001: 167-168].

В контрольно-исполнительной фазе в деятельности ПРИИ также осуществляется принятие смыслового решения, выведение заключения из цепи мыслительных операций, то есть завершение умозаключения, приводящее к пониманию, а затем программированию реферативного текста. Протекание исполнительской части деятельности реферативного изложения обусловлено пониманием содержания ПТ и предвосхищением результата деятельности в виде РТ, который должны понять те, для кого он создается.

В третьей фазе происходит сличение намерения, ожидания субъекта с результатами действий письменного реферативного изложения информации, происходит оценка прочитанного, реализуется последействие вторичного реферативного текста как самостоятельного произведения. Для успешного протекания контрольно-исполнительной фазы очень важна гибкая стратегия деятельности ПРИИ, включающая модели гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения в зависимости от написания РТ по одному источнику или по нескольким и учет особенностей того или иного вида реферативного текста.

В этой фазе сначала происходит исполнение и контроль цели-задачи как осмысленной и понятой информации, и последующее исполнение и контроль цели-результата как фиксация информации или написание РТ и в ряде случаев понимание его партнерами. Потребительски значимая информация первичного текста в результате может быть зафиксирована в виде ключевых слов, ключевых денотатов, либо в виде ряда суждений, объединенных между собой темой, либо в виде целого и связного реферативного текста со вступлением, основной частью и заключением.

Все фазы речевой деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов связаны с процессом чтения, для написания РТ необходимо формировать умения гибкого чтения. В методике обучения иностранным языкам обучение реферированию связывают прежде всего с обучением различным видам чтения, а владение техникой реферирования рассматривается как показатель сформированности умений зрелого чтения [Фоломкина 1987; Вейзе 1985; Бурлакова 1993 и др.]. Проблема обучения чтению с целью извлечения основной информации достаточно изучена как в методическом, гак и в психологическом аспектах (Л.В. Щерба, И.М. Берман, И.Л. Бим, Л.П. Доблаев, М.В. Ляховицкий, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, В.А. Бухбиндер, З.И. Клычникова, А.В. Вейзе, Т.С. Серова, Г.В. Рогова, Л.И. Бурова и др.). Зарубежные исследователи также признают эту проблему значимой (D. Maingueneau, J.-L. Dufays, Е. Klett, М. Lucas, М. Vidal, О. Elyada, F. Cicurel).

При описании процесса письменного реферативного изложения информации определение чтения как составного компонента через целевую направленность (реферативное чтение) можно считать недостаточным, поскольку такое определение не отражает сути самого процесса чтения, когда происходит поиск, ориентировка, оценка, присвоение, порождение РТ на основе прочитанного.

В исследовании мы опираемся на теорию обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению [Серова 1988]. По определению Т.С. Серовой «профессионально-ориентированное чтение - это сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного общения-диалога, основной целью которого является оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях» [Серова 1988: 18].

Профессионально-ориентированное иноязычное чтение обусловлено профессиональной деятельностью специалистов на предприятии и обладает такими важными характеристиками как подчиненность профессиональной деятельности, зависимость от профессионального тезауруса читающего, направленность на профессионально-ориентированный текст, нацеленность на получение новой и нужной информации, предполагаемое использование полученной информации, многократность обращения к различным и многим текстам. В связи с этим очевидно, что обучение письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности необходимо осуществлять на основе гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

Обучение чтению во взаимосвязи с развитием навыков и умений письменной речевой деятельности относится к перспективным направлениям в методике преподавания иностранных языков (Л.К. Мазунова, Т.И. Леонтьева, О. и М. Neumayer, G. Vigner и др.). Письмо как продуктивная речевая деятельность, реализуемая в виде письменного текста, материального объекта, по мнению Л.К. Мазуновой, является интегрирующей деятельностью «всей функциональной системы речи, включая и концепто- сферу человека» [Мазунова 2005: 4].

Обучение письму подразумевает формирование графических, орфографических, пунктуационных навыков, усвоение структурных моделей предложения, формирование речевых умений, связанных с выражением мысли в письменном виде [Миньяр-Белоручев 1990 и др.]. Формирование речевых навыков и умений письма требует точной разработки методики обучения, целенаправленной, регулярной отработки сложных речевых действий в течение длительного времени. Результаты этой работы очевидны не сразу, поэтому на практике в учебном процессе в неязыковых вузах этому виду деятельности уделяется, как правило, недостаточно внимания. Однако, письмо - это «уникальное средство концептуализации всякого знания, позволяющее свертывать и развертывать его до любой степени, сохраняя при этом смысловое тождество исходному тексту. Это свойство письма позволяет рассматривать его в качестве важнейшего условия наполнения концептосферы человека концептуальным знанием» [Мазунова 2005: 23].

Существующие методики обучения иноязычному письму разработаны в соответствии с формально-языковым подходом (И.А. Грузинская, W. Rivers и др.), формально-структурным (Я.М. Колкер, Л.В. Каплич, E.D. Hirsch и др.), содержательно-смысловым (V. Zamel, Т. Silva и др.), социокультурным (Е.А. Галочкина, Л.А. Городецкая, N. Опака и др.), интегративным (Л.К. Мазунова) подходами. Выделяются следующие виды иноязычного письма: письмо-фиксирование как универсальное вспомогательное средство при овладении разными аспектами иностранного языка, письмо-репродукция, письмо-трансформация как концептуализация знаний, письмо-продукция как рефлексия, саморефлексия [Мазунова 2005: 39].

Деятельность письменного реферативного изложения информации направлена на выделение необходимой информации в процессе чтения, ее оценку, фиксирование, присвоение, смысловую переработку, структурирование, формулирование собственных информационных единиц на основе прочитанного, составление вторичного текста. В связи с этим, при формировании навыков и умений ПРИИ следует обучать таким письменным действиям, как письмо-фиксация, письмо-трансформация (формулирование в краткой форме), письмо-продукция.

Таким образом, исследование предметного содержания и внутренней структуры процесса письменного реферативного изложения информации, его сопоставление с деятельностью реферирования, описание сложных компонентов этого процесса (чтения и письма) позволяет определить ПРИИ иноязычных текстов по специальности как рецептивнопродуктивный вид письменной речевой деятельности, состоящий из осмысления, понимания, смысловой переработки, логического структурирования потребительски значимой информации первоисточников и последующего написания реферативного текста в рамках сложного двухкомпонентного процесса, обусловленного гибким профессиональноориентированным иноязычным чтением и письмом.

Обучение ПРИИ иноязычных текстов в техническом вузе можно рассматривать как обучение предметной речевой деятельности, когда отрабатываются речевые навыки и умения рецептивной РД профессионально-ориентированного иноязычного чтения и продуктивной письменной речевой деятельности в процессе выявления основных мыслей, важной информации, потребительски значимых информационных единиц и изложения их в виде конспекта для личного пользования самим читателем, либо в виде резюме, реферата, сводного реферативного текста для сообщения этой информации другим.

Чтобы научиться писать РТ на основе иноязычных текстов по специальности необходимо освоить речевые навыки и умения ПОИЧ и письма, в основе которых лежат такие психологические механизмы, как смысловое зрительное восприятие, внимание, мышление, и прежде всего операции мыслительной переработки, актуализации умозаключений, память, вероятностное прогнозирование.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >