Элементы методики преподавания или актуальные вопросы преподавания дисциплин частного права

Проблемы отбора содержания в условиях компетентностного подхода к обучению в сфере высшего образования

На современном этапе поиска наиболее эффективного использования человеческого ресурса в условиях развития новой экономики, основным фактором которой становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в Российской Федерации идет становление системы образования, основанной на компетентностном подходе. Современный рынок требует практико-ориентированные кадры. Отсюда основной задачей современного высшего образования является формирование кадров, практически подготовленных, способных к быстрой адаптации в профессиональной деятельности, обладающих умением креативно мыслить и оперативно действовать.

Компетентностный подход основывается на следующих базовых принципах:

  • - содержание образовательных программ предполагает освоение определенных компетенций, позволяющих их обладателю быстро и оперативно реагировать на изменения рынка труда;
  • - непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека;
  • - переход от предметного обучения к межпредметному, модульному, построенному на компетентностной основе и обеспечивающему гибкость профессионального образования.

Компетентностный подход при подготовке кадров представляет собой совокупность теоретических положений и организационнопедагогических мер, которые должны обеспечить условия для формирования профессиональной компетентности будущего работника.

В высшей школе компетентностный подход представляет собой согласованную, чёткую систему общих принципов определения цели и задач профессиональной подготовки, отбора содержания образовательных программ и учебного материала, практико-ориентированной организации образовательного процесса и комплексной оценки его результатов.

В связи с этим он включает в себя:

  • - теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки;
  • - обоснование необходимости, объема изменений содержания образовательных программ;
  • - определение образовательной стратегии, включающей соответствующие технологии, формы и методы обучения;
  • - выработка критериев и диагностического инструментария оценки результатов профессиональной подготовки.

Таким образом, компетентностный подход означает использование идеи направленности образовательного процесса вуза на конечный результат, учитывающей единство целевого, содержательного и технологического компонентов, оказывающих непосредственное влияние на становление профессиональной компетентности будущего специалиста.

Идеи компетентностного подхода в высшем образовании основываются на «совокупности профессиональных знаний и умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности, представляющих собой профессиональную компетенцию» [1, с. 245]. Включение России в Болонский процесс [2] и появление документов, определяющих развитие отечественного образования с учетом мировых тенденций, стали стимулом к разработке Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [3] (далее - ФГОС ВПО ФГОС 3)), а в дальнейшем и Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее - ФГОС ВО (ФГОС 3+)) [4], основанных на применении компетентностного подхода в образовании. Одновременно на законодательном, нормативном и формальном уровнях были обозначены критерии, с помощью которых можно определить, измерить и оценить уровень подготовки студентов в вузах с акцентом на качество предоставляемых образовательных программ.

Целевая программа развития образования на 2016-2020 год призвана «обеспечить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной, социально ориентированной экономики, непрерывному индивидуализированному образованию для всех, развитию образования, связанному с мировой и отечественной фундаментальной наукой, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности»[4].

Среди главных задач, направленных на укрепление роли образования в социально-экономическом развитии страны, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования называется задача приведения содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями социума. При этом обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связывают с реализацией компетентностного подхода. Продолжая сложившиеся в науке представления, «под компетентностным подходом в профессионально-педагогическом образовании понимается единая система определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки преподавателя на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессионально-педагогической деятельности...»^].

Указанные Федеральные государственные образовательные стандарты построены на компетентностном подходе и предъявляют требования к результатам освоения основных образовательных программ (далее - ООП), к их структуре, а также к условиям реализации ООП.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ прописаны в стандарте на языке компетенций (выделяют общекультурные компетенции, общепрофессиональные, профессиональные), которые устанавливаются в соответствии с видами профессиональной деятельности (например, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная).

Требования к структуре основных образовательных программ включают в себя изучение студентами учебных циклов, которые имеют как базовую (обязательную), так и вариативную (профильную) часть профессионального цикла, устанавливаемую непосредственно вузом. Вариативная часть позволяет расширить или углубить знания, навыки и умения, которые определяются содержанием базовых дисциплин, и, таким образом, позволяет студенту продолжать образование на следующем уровне, получить более глубокие знания и навыки для активной и успешной профессиональной самореализации в дальнейшем.

Все компетенции мы можем условно разделить на те, что заложены в стандартах и программах федерального и вузовского компонента и те, которые будут способствовать социальной и профессиональной мобильности молодого специалиста.

Если с первыми всё предельно просто (они прописаны в программах), то в качестве вторых можно назвать:

  • - организаторские способности;
  • - умение принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение;
  • - коммуникативные качества;
  • - умение оценивать социальные процессы, определять место и роль в них своей профессиональной деятельности, находить пути ее постоянного совершенствования;
  • - оценивать деловые и личностные качества работников, мотивации их должностного роста.

Компетенции выпускника формируется под влиянием соответствующих педагогических условий.Создание таких условий основывается на технологиях обучения, применяемых в вузе. Технология обучения рассматривается как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, который обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленных программой целей» [6, с. 29-37].

Л.Л. Никитина, Ф.Т. Шагеева, В.Г. Иванов в своей работе «Технология формирования профессиональной компетентности» [7] определили стратегию формирования профессиональной компетенции следующим образом:

  • - целостность, непрерывность и преемственную взаимосвязь всех дисциплин в процессе подготовки будущего специалиста;
  • - направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на становление и развитие профессиональных компетенций выпускника;
  • - отражение в каждой из дисциплин подготовки специалистов профессиональной деятельности решения задач, моделирующих, имитирующих эту деятельность;
  • - погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебно-производственной практики.

Для решения этих задач авторы выделяют разноуровневые цели:

  • - на глобальном уровне: развитие способностей личности, необходимых ей самой и обществу, включение в социально-активную деятельность, обеспечение возможности дальнейшего самообразования;
  • - на уровне вуза: воспитание личности профессионала, готового к выполнению многосиленных видов профессиональной деятельности;
  • - на оперативном уровне дисциплины: формирование составляющих профессиональной компетентности;
  • - в пределах темы дисциплины: формирование знаний, умений, навыков на необходимом уровне усвоения и профессионально важных качеств личности специалиста.

В современной России появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данного вопроса занимаются такие российские исследователи как П.П.

Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман.

В исследованиях российских ученых компетентность рассматривается разносторонне и трактуется широко:

  • - как адекватность реализации должностных требований;
  • - как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта;
  • - как уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности.

Разные подходы к этому понятию обусловлены разнообразием теоретических взглядов исследователей, а также особенностями структуры деятельности специалистов различных профессиональных областей.

Однако все исследователи едины в том, что природа компетенции имеет многосторонний, разноплановый и системный характер.

Надо сказать, что термины «компетентность» и «компетенция» различны. Анализируя различие между этими понятиями, ряд авторов отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то время как компетенция - это компетентность в действии. При этом выделяются такие оценочные параметры как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к осуществлению деятельности) [8, с. 22J.

Е.Я. Коган считает, что компетентность - это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции преподавателя, этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы [9J.

А.Г.Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, таких как культурологический, научно-образовательный, ди- дактоцентрический, функционально-коммуникативный.

Компетентностный подход применительно к российской теории и практике образования не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии) [10J.

Д.А. Иванов пишет, что компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу с потребностями рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность субъекта действовать в различных ситуациях [11, с. 101].

Л.О. Филатова считает, что в современном обществе предъявляются новые требования к уровню и качеству образования. Использование компетентностного подхода позволит ликвидировать несоответствие между происходящими процессами в системе образования и реальными потребностями общества и рынка труда [12J. Суть подхода автор видит в том, что цели обучения - это триада, состоящая из «умения действовать», «умения быть» и «умения жить». Таким образом, компетентностный подход как средство ориентации образования на личностно-значимые и практико-ориентированные результаты и, не являясь единственным подходом, тем не менее, отражает объектные потребности современного общества.

Основные идеи компетентностного подхода Л.О.Филатова сформулировала следующим образом:

  • - компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навы- ковую составляющую образования;
  • - понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;
  • - понятие компетентности включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, а также привычки;
  • - компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;
  • - в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);
  • - компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;
  • - компетентности формируются в процессе обучения не только в ходе образовательного процесса, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформально- го образования;
  • - понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в процессе деятельности;
  • - компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов в определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостного мировоззрения, усвоенных нравственных ценностей;
  • - компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может стать основой оценки лишь отсроченных результатов обучения.

С точки зрения В.И. Байденко, компетентностный подход рассматривается как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [13, с. 12]. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не теоретическая система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной или профессиональной ситуации.

Основными направлениями Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы является: вовлечение студентов в социально-практическую деятельность, использование механизмов вовлечения работодателей в учебный процесс высшей школы, воплощение принципа профессионально-социального участия.

Многие отечественные ученые в качестве концепции берут за основу, предложенные в европейском проекте TUNING, созданном в 2001 году в Европейском Союзе и направленным на сближение образовательных структур различных стран-участников Болонского процесса следующие элементы: «понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать...»[ 13, с. 73J.

Специалисты считают, что «построение образовательного процесса на основе компетентностного подхода предполагает:

  • - постановку образовательных целей в контексте развития у студента способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности;
  • - отбор содержания профессиональной подготовки в образовательном процессе на основе целостного представления о совокупности учебно-профессиональных задач;
  • - организацию образовательного процесса, направленного на создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных вопросов в сфере практической деятельности;
  • - оценку достигнутых результатов, которая предполагает альтернативу проверке нормированных содержательных единиц - оценку компетентности студента» [14, с. 143J.
  • - В своей работе «Компетентностный подход в образовании» О.Е. Лебедева рассматривает компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [15, с. 3-12]. К числу таких принципов она относит следующие положения:
  • - смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
  • - содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
  • - смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем и задач, составляющих содержание образования;
  • - оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Можно определить следующие значимые элементы компетент- ностного подхода в образовании [16J [17J:

  • - прообраз современных представлений о компетентностном подходе - это идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования, в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, представляющие собой вне- над- и ме- тапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;
  • - категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);
  • - внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание субъектом соответствующих компетенций, включающих его личностное отношение к предмету деятельности);
  • - образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностной и социально-значимой продуктивной деятельности. Дифференциацию образовательных компетенций можно представить следующим образом: ключевые (реализуемые на межпредметном, общим для всех предметов содержании), общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов единой образовательной области) и предметные (формируемые в рамках отдельных дисциплин);
  • - формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и отечественные классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Чтобы внедрить компетентностный подход в систему высшего образования необходимо разработать модель формирования общих и профессиональных компетенций. Так, работе Л.Д. Давыдова представлена модель формирования профессиональной компетентности, включающая содержательный, процессуальный и результативный блоки [18, с. 26J.

С позиции указанного автора, содержательный блок включает:

  • - определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе, со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимых для компетентного осуществления профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные);
  • - определение структуры и состава компетенций и качеств;
  • - конструирование учебных планов, программ;
  • - определение технологий формирования компетенций;
  • - разработка мониторинга образовательного процесса и сформированное™ компетенций обучаемых.

Л.Д. Давыдов также указывает, что процесс формирования профессиональной компетентности предполагает наличие следующих этапов:

  • - определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов, которые позволят сделать более конкретными требования квалификационных характеристик, стандартов образования, ее основных видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов, и соотнести их с компонентами профессиональной деятельности;
  • - определение технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.

Таким образом, можно подвести итог и рассматривать компетентность как наличие у молодого специалиста знаний, опыта в сфере практической деятельности, определяющих владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне и готовность к инновациям в профессиональной области. В итоге можно констатировать, что данный термин имеет общий оценочный характер, обозначающий готовность будущего специалиста работать согласно своей квалификации, объединяя при этом полученные теоретические знания и умения с умениями решать реальные задачи и проблемы.

Компетенция - это есть взаимосвязанные качества личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), проявляющиеся по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной практической деятельности.

Замена конечной цели образования с накоплением определенного объема знаний на формирование «компетентности» решает ситуацию, когда хорошо усвоенный набор теоретических знаний, не решает проблемы, связанные с трудностями, возникающими в сфере практической деятельности. Таким образом, восстанавливается равновесие между образованием в теории и конкретными задачами, проблемными ситуациями, которые предъявляет практическая профессиональная сфера жизнедеятельности.

Следовательно, изменяя подход к подготовке студента (дипломированного специалиста, бакалавра, магистра) через формирование у него компетенций, представленных в ФГОС ВПО и ФГОС ВО (подразумевая, что многие компетенции будут сформированы группой дисциплин), выпускник для осуществления профессиональной деятельности будет иметь систему компетенций, а не их набор.

Эта система также сработает и на будущее, так как заложит основы дальнейшего саморазвития выпускника, его стремления к новым профессиональным вершинам. Таким образом, высшее учебное заведение даёт механизм для самосовершенствования молодого специалиста в будущем.

Вхождение компетентностного подхода в сферу высшего образования требует поиска новых или особенных организационных форм, которые будут соответствовать задаче формирования ключевых компетенций. Встраивание в методическую систему личностно-ориентированных методов обучения, индивидуализация, дифференциация, применение проектно-исследовательских методов, детальный и системный подход к отбору учебного материала и формированию учебных заданий для студентов, обязательно станет основой развития ключевых компетенций. Компетенции закладываются в образовательный процесс с помощью:

  • - технологий;
  • - содержания образования;
  • - стиля жизни образовательного учреждения;
  • - типа взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Для начала необходимо определить такие понятия как основная образовательная программа высшего образования (далее - ООП ВО) - это система учебно-методических документов, регламентирующих цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, систему оценки качества подготовки выпускника. ООП ВО разрабатывается на основе ФГОС и рекомендованной примерной основной образовательной программой с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза. ООП ФГОС 3+ на сегодняшний день, практически сохраняя прежнее содержание, добавляя классификации в зависимости от видов будущей деятельности, меняют структуру программы и унифицирует компетенции. В большей степени инициатива составления ООП передается вузами. Часто меняющиеся требования ФГОС, в том числе, к ООП, не способствует стабильному развитию системы высшего образования. Различия в основных образовательных программах вузов, обучающих по одним направлениям подготовки, при отсутствии сетевого взаимодействия вузов, приведет к затруднению, а иногда и невозможности перевода студентов из одного вуза в другой, а также к отсутствию единообразия в толковании содержания направления подготовки.

По общему правилу, структура ООП включает: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие необходимое качество подготовки обучающихся, а также программы практик, календарный учебный график и методические материалы, в том числе фонды оценочных средств (далее - ФОС), которые обеспечивают реализацию соответствующей образовательной технологии.

ООП должна определять цели, ожидаемые результаты, структуру и содержание образования, условия и технологии реализации образовательного процесса, систему деятельности преподавателей, студентов, организаторов образования, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе.

В основу любой ООП положен, тем не менее, компетентностный подход. Современные образовательные программы должны отойти от старой парадигмы, в которой главный акцент делался на преподавателя и содержание дисциплины («подход, центрированный на преподавателе»). С учётом новаций компетентностного подхода акцент смещается на студента и ожидаемые результаты образования («подход, центрированный на студенте»). Таким образом, усиливается направленность образовательного процесса на студента, а это является отражением одной из ведущих мировых тенденций в развитии современного высшего образования.

При этом не следует забывать, что компетентностный подход нельзя считать абсолютно новой парадигмой для отечественной высшей школы. Он стал следующей стадией развития хорошо известного системно-деятельностного подхода к проектированию квалификационных требований к выпускникам вузов. Данный подход получил своё распространение в отечественной высшей школе и ее учебнометодических объединениях уже с конца 80-х годов ХХ-го столетия, что нашло отражение в квалификационных характеристиках выпускников вузов и ГОС ВПО первого и второго поколений.

Таким образом, преемственность подходов (системнодеятельностного и компетентностного) помогла определить ведущий принцип проектирования нового поколения ООП - принцип преемственности, согласно которому ООП нового поколения не формируется «с нуля»: действующая ООП «перенастраивается» в соответствии с новым компетентностным форматом ФГОС ВПО и ФГОС ВО.

Произошла системная модернизация целевых, содержательных и технологических характеристик ООП, а также механизмов обеспечения качества ее реализации.

Если говорить о целевых характеристиках ООП, реализующих ФГОС ВПО и ФГОС ВО, то следует отметить следующие изменения: в требованиях ФГОС ВО обозначены требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженных в форме определенных компетенций). Также зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные компетенции выпускников, формирование которых вменяется вузам, реализующим соответствующую ООП ВО. Каждый вуз самостоятельно устанавливает обязательные минимальные (пороговые) уровни сформированности компетенций. Достижение данных компетенций является обязательным для всех выпускников ООП. Изменился и подход к рабочим программам учебных дисциплин (модулей), практик, которые составляются с учётом необходимости достижения и оценки запланированных результатов (компетенций) образования.

Рассматривая содержательные характеристики ООП нового поколения необходимо отметить, что возрастает междисциплинарность проектируемых программ. Это означает усиление взаимосвязей между всеми программными документами. Необходимостью при данных изменениях становится появление системообразующих компонентов (разделов) в структуре ООП, модернизация традиционных компонентов (в части ожидаемых результатов образования и способов их достижения и оценки). При проектировании ООП нового поколения используется принцип модульной организации: междисциплинарные модули направлены на формирование отдельных компетенций, но могут быть и внутридисциплинарные модули, что и происходит чаще всего на практике. Основным оценочным инструментом является кредитнорейтинговая система оценки (далее - ECTS), которая становится многоцелевым инструментарием, включая определение трудоемкости ООП.

Отдельное внимание стоит уделить изменениям, произошедшим в технологических характеристиках ООП. Меняются образовательные и оценочные технологии, в основу их теперь заложен принцип сообразности между ожидаемыми результатами образования и методами их формирования. Особое внимание получают образовательные технологии, задачей которых становится адекватное и эффективное обеспечение достижений ожидаемых результатов образования. В свою очередь, диагностика достижений студентов и выпускников становится основанием для последующей корректировки ООП. Кроме того, каждый вуз берёт на себя роль разработчика контрольно-измерительных материалов (далее - КИМ), включая междисциплинарные, для формирования у выпускников общекультурных и профессиональных компетенций.

При таких изменениях в структуре ООП меняются и механизмы обеспечения качества ООП. ООП самостоятельно разрабатывается и утверждается высшим учебным заведением, проектируются в условиях активного и планомерного социального диалога высшей школы и рынка труда. Все эти процессы должны привести к расширению академической свободы вузов при разработке ООП, так как вузу передаются полномочия самостоятельного установления обязательного (порогового) уровня сформированности профессиональных компетенций, отбор содержания образования и образовательных технологий. Но все эти процессы одновременно сопровождаются усилением подотчетности вузов и повышению их ответственности за качество образования. Отсутствие единых требований к учебным планам и программам, их содержанию, порождает неопределенность и значительные бюрократические сложности при прохождении вузами процедур аккредитации. Более свободными в выборе различных образовательных траекторий становятся и студенты. Но при этом возрастает ответственность преподавателей и студентов, как за эффективность образовательного процесса, так и за собственную образовательную деятельность.

В рамках рассматриваемых постоянных нововведений в сфере высшего образования следует отметить особую важность вопроса отбора содержания материала при реализации компетентностного подхода в высшей школе. Отбор содержания во все времена являлся серьезной проблемой для преподавателя, от решения которой зависел и результат преподавания.

Отбор и структурирование учебного материала производится после подробного анализа различных видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется. Методика отбора учебного материала выстраивается, прежде всего, на основе максимального соответствия содержания образования уровню современной науки, практики и требованиям социального развития. Совокупность теоретических знаний формируется после детального описания всех составляющих элементов деятельности и выделения базовых, основных компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. После чего начинается этап уточнения и корректировки учебных и рабочих планов, образовательных программ.

Действительно, отбор содержания учебного материала является важнейшей составляющей современного высшего образования, основанного, прежде всего, на учебных рабочих планах. В настоящий момент, в связи с переходом на уровневую систему высшего образования, учебные планы претерпевают серьезные изменения, не всегда, как кажется, оправданные. Практика преподавания частноправовых дисциплин по направлению «Юриспруденция» позволяет сделать вывод о том, что исключение ряда юридических дисциплин из рабочих учебных программ для профиля «бакалавриат», нецелесообразно с точки зрения компетентностного подхода к образованию. Так, отсутствие дисциплины «Договорное право» не позволяет сформировать у студентов важнейшие профессиональные компетенции, направленные на формирование практических навыков работы с источниками, умений толковать содержание юридически важных документов, а также элементарных практических знаний договорной работы. При этом темы выпускных квалификационных (бакалаврских) работ в значительном объеме посвящены правовому регулированию гражданско-правовых договоров. При осуществлении руководства написанием таких выпускных работ и проявляются серьезные пробелы в знаниях студентов сферы договорных правоотношений.

Проблема отбора содержания материала при преподавании дисциплин частноправового цикла кроется, прежде всего, в содержании современных рабочих учебных программ, которые к тому же зачастую увеличивают количество часов на самостоятельную работу студентов, сокращая аудиторную работу и время, отводимое на прохождение практики (учебной, производственной, преддипломной). При этом речь идет об очной, а не об иных формах обучения. Например, зачастую рабочей программой той или иной дисциплины предусмотрено равное количество часов на аудиторную и самостоятельную работ, либо значительное превышение количества часов на самостоятельную работу студентов в сравнении с аудиторной. Приведенные факты совершенно очевидно противоречат основным принципам компетентностного подхода с учетом ухода современного образования от чисто репродуктивного обучения. Видится необходимым увеличивать количество контактных (аудиторных) часов работы студента по сравнению с самостоятельной работой студентов, обучающихся на очной форме обучения.

Кроме того, практически невозможно решить проблему оптимально оправданного отбора материала, когда у студентов (чаще всего заочной формы обучения) учебными планами предусмотрено первоначально изучение таких дисциплин как «Предпринимательское право», «Земельное право», «Арбитражный процесс», а затем - «Гражданское право». Естественно, в такой ситуации невозможно решить задачу преемственности получаемых знаний, навыков и умений, а также способствовать развитию межпредметных связей.

Помимо приведенных проблем, распространенная тенденция внесения изменений в рабочие учебные планы в период обучения не представляется обоснованным, т.к. студент, осознанно выбирающий вуз, вправе рассчитывать на изучение определенных рабочим учебным планом дисциплин, прежде всего, вариативной части, и в определенном объеме часов. Это становится актуальным, когда новое поколение ФГОС ВО акцентирует внимание на развитие и поддержание мотивированного обучающего.

Таким образом, освещая проблему отбора материала, необходимо первоочередным образом оптимизировать рабочие учебные планы вуза с учетом разумного соотношения количества часов, отводимых на осуществление аудиторной и самостоятельной работы студентов, необходимости поддержания межпредметных связей и стабильности содержания учебных планов. Не менее важной стороной процесса формирования компетенций является необходимость чётких и глубоких междисциплинарных связей. А это означает, что при составлении программ следует уделить особое внимание работе преподавателя, нацеленной на формирование компетенций у студента.

В условиях практически полной самостоятельности вузов при осуществлении образовательной деятельности учебные рабочие планы долгое время не будут обладать признаками академичности и стабильности, особо в условиях перехода на ФГОС четвертого поколения.

В условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании необходимо акцентировать внимание на практикоориентированные дисциплины или практико-ориентированные учебные задания в ходе реализации образовательных программ как базовой, так и вариативной части. А для этого необходимо использовать обоснованную методику и выявлять особенности использования методов моделирования профессиональной деятельности, применения деловых игр в учебном процессе. В современном вузе используют различные технологии, включающие активные методы обучения. Всё это направлено на обеспечение возможности формирования у студентов наряду с широкой познавательной базой, многостороннего профессионального опыта. Это, в первую очередь, подразумевает наличие опыта практической, а также наличие навыков профессиональной деятельности.

Наиболее результативным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практическая деятельность обучающихся. Различные формы практики предусмотрены планами и программами подготовки студентов на протяжении всего образовательного процесса.

Но сама по себе практика не достигает необходимого эффекта, если на должном уровне не будет организована диагностика формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого должна заработать система мониторинга, по результатам которой будет корректироваться как практическая, так и учебная деятельность студентов.

В связи с этим видится необходимым разработать критерии оценки по всем видам компетенций. Это могут быть и показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности, и уровни сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.

Система оценивания учебных достижений ориентирована, в основном, на отслеживание предметных знаний и умений, следуя логике компетентностного подхода, следует обратить внимание на навыки широкого спектра, а также должны быть детально описаны средства и механизмы осуществления текущего, рубежного и итогового оценивания результатов обучения студентов.

В этом направлении видится важным осуществление преподавателями вузов мониторинга результатов обучения студентов. В частности, в практике многих преподавателей присутствует как оценка знаний студентов по отдельным темам, модулям, так и оценка итоговых знаний студентов. В частности, подводя итоги выполнения определенных заданий студентами по отдельным темам наглядным становится уровень усвоения студентами той или иной темы, а также типичные ошибки, допускаемыми обучающими при выполнении таких заданий. Так, проверяя задачи по теме: «Налогообложение предпринимателей», возможно, сделать выводы о видах налогов, которые студенты уяснили не в полной мере, допустив серьезные ошибки при решении указанных задач, или не решив их вообще. С другой стороны, возможно, наглядно определить хорошо усвоенный материал. Кроме того, процентное соотношение студентов, справившихся с предложенными заданиями или не усвоившими материал на должном уровне, позволяет корректировать содержание дальнейших тем преподавателем, а также осуществить дополнительное консультирование отдельных студентов.

Вариантом решения проблемы отбора содержания учебного материала является так называемый предварительный опрос студентов перед началом изучения новой темы (модуля). Например, возможно проведение предварительного тестирования на предмет уровня межпредметных знаний, сформированности тех или иных компетенций. Выявив знания студентов по дисциплинам «Арбитражный процесс», «Административный процесс», возможно, серьезно скорректировать тему: «Разрешение споров с участием субъектов предпринимательской деятельности» в рамках изучения дисциплины «Предпринимательское право».

Другой, не менее важной проблемой, которую необходимо учитывать при составлении программ, является низкий уровень мотивации и навыков самообразования у студентов. Самостоятельная работа студентов, вытесняющая аудиторную работу со студентами, не может гарантировать получение студентами знаний и навыков в необходимом объеме, но главное - зачастую приводит к неправильному или некорректному формированию навыков, умений студентов, а при отсутствии контроля преподавателя - невозможности скорректировать неверно сформированные навыки и умения студента. При разработке заданий для самостоятельной работы студентов стоит учитывать, что получаемая студентом информация должна соответствовать его потребностям, именно тогда информация будет подвергаться эмоциональной переработке и, соответственно, побуждать к дальнейшей активной познавательной деятельности. Следовательно, содержание учебного материала должно быть доступно для студента, должно опираться на имеющиеся у него знания и жизненный опыт, при этом материал должен быть достаточно сложным и интересным. Для того чтобы вызвать у студента интерес к самостоятельной работе, необходимо предлагать материал, обладающий такими характеристиками как новизна и необычность поставленных перед студентами задач, при этом предлагаемые задания должны иметь практическое реализационное значение и не иметь готовых решений. Предлагаемые студентам задания, конечно, должны основываться на хорошо усвоенном теоретическом материале.

В частности, на практических занятиях при преподавании дисциплин частноправового цикла оптимальным вариантом является решение правовых казусов. Например, предлагается решить ситуацию: 8- месячному ребенку при усыновлении изменили дату и место рождения. Решение суда вынесено 12 марта 2015 года. Позже выясняется, что его биологическая мать покончила собой 10 марта 2015 года, после смерти, которой остались дом и земельный участок. Имеет ли право усыновленный ребенок на указанное имущество в качестве наследства и может ли он претендовать на получение пособия по потери кормильца?

Предлагаемые задания для самостоятельной работы обучающихся должны быть направлены на достижение основных целей самостоятельной работы - развитие у студентов навыков инициативной самообразовательной деятельности. Предлагаемые задания не должны иметь готовых шаблонов решения, предполагая применение знаний и умений в новой ситуации, применение творческого мышления и навыков самостоятельности.

Важным компонентом самостоятельной работы студента является ее методически правильная организация. Прежде всего, следует избегать крайности, выделяя большую часть времени на внеаудиторную работу, что может привести к замедлению темпов изучения академического материала и отсутствию мотивации к самостоятельной деятельности. В тоже время не стоит забывать, что постоянное присутствие и помощь преподавателя также не всегда способствует формированию самообразовательных навыков будущих практиков.

В связи с этим, студенты с первых занятий должны быть обеспечены методическими материалами для осуществления самостоятельной работы, а также своевременно получать соответствующие задания, в том числе, посредством дистанционных образовательных технологий и сетевой формы реализации образовательных программ согласно ФГОС 3+.

Методические материалы должны служить для студента помощью в организации его деятельности, «путеводителем» по самостоятельному изучению конкретной дисциплины.

В практике преподавания дисциплин частноправового цикла важное значение имеют задания опережающего характера, когда студенты заранее получают вопросы, задачи, например, ознакомиться с определенным нормативно-правовым актом (далее - НПА). Изучение нормативно-правового акта строится на заранее сообщенном студентам алгоритме:

  • - название НПА;
  • - дата вступления НПА в силу;
  • - внесенные изменения в НПА, их частота;
  • - цель НПА;
  • - задачи исследуемого НПА;
  • - термины, используемые в изучаемом НПА;
  • - структура НПА;
  • - содержание НПА;
  • - особенности НПА.

Преподаватель по отношению к студентам выступает в роли не только помогающего и направляющего, но и как контрольно- корректирующий субъект образовательной деятельности.

В данном случае балльно-рейтинговая система предоставляет преподавателю возможность контролировать процесс формирования компетенций обучающего. В частности, возможно широко использовать как способы накопления (формирования) баллов, так и основания для снятия ранее заработанных обучающимся баллов. Например, невыполнение заданий в срок, отсутствие элементов самостоятельности, творческого подхода при выполнении заданий, может повлечь снятие ранее заработанных студентом баллов. Но снимать баллы за неверно высказанную точку зрения, ошибочное предположение (например, в ходе мозгового штурма), собственное мнение не допустимо.

Эффективность самостоятельной работы можно определить по ее результатам посредством активных методов контроля.

В контексте применения компетентностного подхода при определении результата образования основное внимание уделяется не полученным знаниям, а применению этих знаний на практике, развитию у студентов разнообразных компетентностей. Следовательно, в процессе самостоятельной работы необходимо предусматривать комплексный контроль студентов, включающий контроль за развитием у них способностей и к самообразованию (самообразовательной компетентности), и контроль за достижением планируемых результатов обучения, то есть проверку знаний, умений, навыков и усвоенных способов деятельности. При правильной организации комплексный контроль будет направлен на выявление и поддержку таких способностей и качеств будущего специалиста, которые обеспечивают ему эффективную жизнедеятельность во многих контекстах.

При выборе форм и средств контроля следует учитывать существование следующих видов контроля:

  • - входной контроль - это методика определения уровня знаний и умений студентов в начале изучения конкретной дисциплины (опрос, анкетирование, собеседование, устный фронтальный опрос, входное тестирование). На практике входной контроль уместно применять при преподавании дисциплин частноправового цикла с целью проверки уровня междисциплинарных связей. В начале изучения дисциплины «Гражданское право» необходимо выявить уровень знаний студентов по дисциплине «Теория государства и права», а на основе выявления уровня знаний студентов по дисциплине «Гражданское право» приступить к изучению дисциплин «Земельное право», «Договорное право» «Предпринимательское право».
  • - текущий контроль в виде регулярной проверки уровня усвоения материала (коллоквиум, собеседование, контрольные работы, тестирование, проверка конспектов, сообщения, доклады, фронтальный опрос аудитории). Необходимо отметить, что проводимые письменные контрольные работы позволяют определить преподавателю вопросы и темы, ставшими пробельными для студентов. Например, при проверке контрольных работ в группе юристов было выявлено, что почти 80% студентов группы неверно трактуют понятия «оперативное управление» и «хозяйственное ведение», что позволило преподавателю уделить дополнительное внимание указанной теме;
  • - рубежный (промежуточный, межсессионный) контроль как разновидность текущего, в виде зачета или экзамена (по билетам, в устном или письменном виде, в форме тестирования), при этом особую важность приобретают вопросы практического характера, поэтому вопросы и задания экзаменационного билета должны содержать как минимум три элемента, один из которых должен иметь практическую составляющую.
  • - самоконтроль, осуществляемый студентами в процессе изучения дисциплины и при подготовке к контрольным мероприятиям, а также при использовании дистанционных образовательных технологий, использовании систем интернет-тренажеров;
  • - итоговый контроль посредством сдачи государственных экзаменов и защиты выпускных квалификационных работ (проектов).

Осуществление постоянного контроля самостоятельной работы студента способствует выработке у него дисциплинированности, системности познавательной деятельности, что положительно сказывается на прочности знаний и формирует навыки непрерывного самообразования в дельнейшей практической деятельности. Следует отметить, что при отсутствии систематического контроля и работы со стороны преподавателя студент переносит основной объем работы на окончание курса дисциплины (обычно конец учебного семестра), создавая тем самым затруднения в выполнении работы и, соответственно, в оценивании результатов. Активное вовлечение студента в учебный процесс вырабатывает у него ощущение собственной значимости в процессе обработки учебного материала и свободы деятельности, способствует развитию инициативности и самостоятельности, что приводит к удовлетворенности своей деятельностью (учебой) в целом.

Самостоятельная работа студента должна рассматриваться не только как форма обучения и вид учебного труда, а также как средство вовлечения обучающегося в самостоятельную деятельность, способ овладения методами самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою профессиональную квалификацию.

Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не только с аудиторией в целом, но индивидуализируя учебный процесс, учитывая особенности конкретной личности, ее индивидуальные показатели и наклонности. Задачей преподавателя становится выявление и развитие лучших качеств студента как будущего специалиста высокой квалификации.

Таким образом, самостоятельная работа студентов как вид их учебно-познавательной деятельности способствует выработке и установке на самостоятельное и систематическое пополнение своих знаний, умений ориентироваться в потоке информации при решении учебно-профессиональных задач, соответственному продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности, т.е. к формированию самообразовательной компетентности.

Поэтому, в качестве создания условий развития навыков самообразования, можно предложить:

  • - создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, что оптимально реализуется посредством работы студентов при кафедральных юридических клиниках, оказывающих бесплатную юридическую помощь;
  • - организацию технологической поддержки продуктивного обучения, которое предполагает включение проблемных методов и методов самоконтроля, при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности, что возможно реализовать посредством системы КТСТО, включающей два модуля: ТИК - тренажерно-имитационный комплекс и ААТ - адаптивно-автоматизированный тренажер;
  • - обеспечение возможности самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, хотя это требует обозначения первоначальной структуры маршрута. Такое направление реализуется посредством научной работы студентов, в том числе, через проектную работу как индивидуальную, так и групповую.

Третья, не менее важная проблема это - отсутствие действенного механизма взаимодействия вузов с работодателями. Чаще всего наблюдается отсутствие связи вузов с рынком труда. Разрешением данного пробела могут выступать возрождающиеся производственные и учебные практики студентов, которые активно использует Российская таможенная академия, Педагогический университет имени А.И. Герцена и другие вузы. Рынок труда стремительно меняется в современных условиях и вместе с ним меняются запросы, предъявляемые будущим работодателем к своим работникам. Но надо отметить, что декламируемые ФГОС ориентиры работодателей на выпускников вузов, по крайней мере, наивны. Не нужны современным работодателям студенты, не имеющие практического опыта. Но внедрение в учебный процесс преподавателей - практиков из числа потенциальных работодателей, не решает указанную задачу: отсутствие достойной оплаты труда преподавателя вуза, навыков преподавательской деятельности, занятость на основном месте работы затрудняет привлечение таких сотрудников в учебный процесс. Данный принцип ФГОС на практике решается вузами исключительно формально. Возможно, такая практика уместна не для всех вузов, а для изначально практико-ориентированных, таких как Санкт-Петербургский Горный университет, имеющих платежеспособных и заинтересованных работодателей, выступающих кураторами и научными руководителями студентов, формирующие гранты.

Относительно юридических вузов видится возможным реализация социальных проектов взаимодействия вузов и работодателей: налоговой службы, Комитета по труду и занятости населения, нотариальных контор и т.д., в ходе которой работники социального партнера проводят со студентами практические занятия, выездные мероприятия, осуществляют консультирование студентов, предоставляются места для прохождения практики.

Следуя запросам рынка, любая образовательная программа в своём содержании, так или иначе, должна учитывать запросы профессиональной системы. Поэтому, не имея возможности быстрого реагирования на запросы рынка в вопросах теоретических знаний, здесь на помощь снова могут прийти практико-ориентированые задания или активные методы обучения (далее - АМО). Среди них можно выделить:

  • - кейс-стади;
  • - дебаты;
  • - метод проектов;
  • - метод портфолио.

Главная задача преподавателя - вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность. Активные методы обучения побуждают их к серьезной мыслительной и практической деятельности, таким образом, в процессе овладения материалом активен не столько преподаватель, сколько сами студенты. Значит, активность обучаемых станет лично значимой интенсивной деятельностью и сможет оказать влияние на более эффективную практическую подготовку и применение знаний из сформированных навыков и умений.

AMO - это обучение в деятельности и в ходе осуществления такой деятельности. В данном виде активной деятельности преподаватель выполняет направляющую роль, а студенты развивают компетентность и навыки, которые станут основой их профессиональной деятельности, проявляют свои творческие способности. АМО являются основой самостоятельной познавательной деятельности студентов, а также способствуют развитию личностного интереса к решению познавательных и практических задач. Кроме того, в процессе диалога между всеми участниками образовательного процесса развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно.

Используя данную систему в обучении, преподаватель ориентирует студентов на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной познавательной деятельности. Можно использовать АМО и как источник новой информации, тогда знания формируются и преподавателями, и учебной литературой, и всем коллективом обучающихся. Преподавателю в данной ситуации отводится роль дирижера или консультанта, он помогает обучающимся выбрать искомую информацию из материалов обсуждения, а также создаёт условия для продуктивной дискуссии.

Главной особенностью, отличающей АМО от других методик, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным. Данный метод предполагает не только обобщение полученных знаний, в том числе, в сфере смежных дисциплин, но и обучение практическим умениям, что, в свою очередь, способствует формированию определенных психологических качеств специалистов, которые, в свою очередь, формируют новую установку на обучение.

При изучении дисциплин частноправового цикла необходимо не только изучать тексты нормативно-правовых актов, но и формировать умения заполнения определенных форм документов, создание локальных актов, таких, как уставы юридических лиц, учредительные договоры, заявления о государственной регистрации, внесении изменений в реестры предпринимателей, претензии, исковые заявления, жалобы, тексты различных гражданско-правовых договоров, дополнительные соглашения к ним, тексты завещаний.

В качестве исходного положения теории АМО положена концепция «предметного содержания деятельности» А.Н. Леонтьева [19, с. 104-105J, в ней автор рассматривает познание как деятельность, которая направлена на освоение человеком предметного мира. А.Н. Леонтьев полагает, что «вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом познания мира, воздействуя на него».

Учебный процесс с использованием АМО складывается из совокупности общих принципов обучения и специфических принципов, которые предлагает А.А. Балаев [20J (табл. 1).

АМО используют на разных этапах учебного процесса: их, возможно, использовать в ходе первичного овладения знаниями, на этапе закрепления, при последующем совершенствовании знаний, в ходе формирования умений и навыков на основе знаний, полученных ранее, при формировании творческих способностей. На каждом из этих этапов обязательно необходимо учитывать уровень развития и подготовленности студентов, исходя из этого и будет определяться инициативный подход. Применение тех или иных методов не должно являться самоцелью. Для каждой конкретной задачи необходим свой, индивидуальный, целенаправленный выбор метода обучений или их сочетание.

Выход на общие компетенции при использовании АМО основывается на исследовании конкретных примеров правоприменительной практики, когда студенты научаются работать и жить в коллективе, приобретают коммуникативные навыки. В результате отработки этих умений у студентов формируется уверенность в своих силах, позволяющая в дальнейшей реальной трудовой деятельности быть высококвалифицированными специалистами.

Существуют различные подходы к классификации АМО. Чаще всего используют классификацию по характеру учебно-познавательной деятельности. Возьмём в качестве примера классификацию А.М. Смолина [21, с. 176] (табл. 2)

Одной из таких АМО технологий является кейс-технология. Кейс-метод заключается в технике обучения, использующей описание реальных ситуаций.

Суть метода заключается в том, что студентам предлагается осмыслить реальную ситуацию из жизни, в описании которой одновременно отражается не только какая-либо практическая проблема, но и выделяется определенный комплекс знаний, на который будет работать данное задание. При этом сама проблема не должна иметь однозначного решения.

Таблица 1

Принципы активных методов обучения

Принцип

Комментарии

Равновесия

равновесие между содержанием и методами обучения с готовностью студентов и темой занятия

Моделирования

основой для проектирования активных методов является модель будущей профессиональной деятельности студента

Входного контроля

принцип предусматривает оценку ситуативной готовности студентов к занятию, и корректировку хода занятий в соответствии с этой оценкой

Соответствия

соответствие содержания и методов целям обучения и эффективному достижению учебной цели

Проблемность

проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели

Усложнения

занятия планируются и организуются с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов обучения

Непрерывного обновления

одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и проведения занятия

Организации

организации коллективной мыследеятельности

Опережающего обучения

подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умениями воплотить их на практике, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности

Классификация имитационных игровых АМО

Таблица 2

Методы

Комментарии

Имитационные

учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности, т.е. наличие имитационной модели изучаемого процесса: соблюдается активное

взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений

Игровые

Стажировка с выполнением должностной роли

форма и метод активного обучения конкретного типа, при котором моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности)

Имитационный тренинг

предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами

Разыгрывание ролей (инсценировка)

игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства

Игровое проектирование

практическое занятие, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность

Дидактическая игра

модель-замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемого с помощью различных средств

Основополагающими принципами кейс-заданий являются:

  • - индивидуализация процесса: предлагаемые ситуации должны соотноситься с уровнем знаний каждого студента, на практике преподаватель разделяет группу на мини-подгруппы по уровню подготовленности студентов;
  • - максимальная информативность предлагаемых ситуаций, чтоб студент не имел дополнительных вопросов по ситуации;
  • - вариативность решения: ситуация должна иметь несколько вариантов разрешения, студент(ы) сам(и) выбирают оптимальный вариант как итоговый;
  • - сотрудничество с преподавателем, который не только может пояснить предложенную ситуацию, но и направлять ход рассуждения студентов, пресекая изначально неверные и тупиковые ходы решения.
  • - Студенты в ходе решения кейс - ситуаций научаются выбирать главное, отсеивать ненужную и лишнюю информацию, правильно формулировать вопросы, развивают навыки эвристической беседы, выстраивать юридически грамотную речь, что является определяющей компетенцией практикующего юриста.

Ещё одной проблемой современного юридического образования является отсутствие унифицированной системы нормативного и методического обеспечения в условиях перехода на стандарты нового поколения. Факт то, что на сегодняшний день отсутствует централизованная нормативно-закрепленная система оценки приобретаемых обучающимися студентами компетенций. Эта проблемы имеет глубокие корни, так как при создании такой системы необходимо учитывать как запросы потребителей (будущих работодателей), так и целевые ориентиры образования.

А это означает, что определяя содержание образовательной программы, на сегодняшний день вузу необходимо самостоятельно разработать систему таких критериев и оценок.

Есть мнение, что «в российских реалиях реализация компетент- ностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного и профессиональноквалификационного пространства...» [13,с. 74]. И действительно, язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Можно сказать, что это единый понятный всем язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Тогда необходимо заявлять и о проблеме несоответствия содержания различных образовательных программ, которое наблюдается не только между странами, но и между российскими вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности.

Данная проблема системная, которую в рамках одного вуза не разрешишь, но возможно учитывать опыт по подготовке специалистов, как в других вузах нашей страны, так и в иностранных высших учебных заведениях.

Стоит также отметить проблему отсутствия способов стимулирования профессионального и личностного самоопределения будущих специалистов.

Анализ данного вопроса подтверждает, что не все студенты, поступив в вуз, сделали осознанный выбор в пользу той или иной профессии и будущей специальности. Этот выбор был ими сделан под влиянием различных факторов, которые не всегда имели личностную окраску. Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда, предусматривает широкую ориентацию в мире профессий, не ограничивая возможности развития личности. Самоопределение личности в профессии осуществляется в единстве жизненного и профессионального самоопределения. В то же время, профессиональное самоопределение имеет динамический, длительный характер и осуществляется на протяжении всей деятельности человека.

В последнее время вузы, реализуя балльно-рейтинговую систему оценки знаний и умений студентов, используют вариант привлечения студентов к самостоятельному профессиональному росту через активное применение данной формы, минусом которой является возможность получения зачетной единицы без сдачи контрольных нормативов. Планомерная работа в течение семестра все же может оставлять пробелы и недопонимания по некоторым темам, и только серьезная подготовка к сдаче зачёта или экзамена позволит студенту устранить имеющийся пробел в знаниях. Кроме того, в ходе ответа студента, преподаватель может выявить неверное или неполное понимание студентом тех или иных вопросов и сориентировать его на восполнение или корректировку сформированных в ходе изучения предмета или его части знаний, умений и навыков.

На сегодняшний день основным акцентом при переходе на уровне- вую систему высшего образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода при оценке качества результатов образования, который положен в основу разработки отечественных федеральных государственных образовательных стандартов.

Необходимость планомерного систематического контроля формирования компетенций является одной из основополагающих задач Федеральной целевой программы развития образования на 2016- 2020 годы, которая предусматривает хронологическую оценку учебных достижений студентов, формирование траектории индивидуального развития обучающегося, а также выработку унифицированных эталонов форм оценок текущих образовательных достижений обучающегося. Опираясь на точку зрения А.В. Хуторского можно утверждать, что требования к уровню подготовки выпускников «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки обучающихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов...».

Современное общество ставит перед преподавателями вузов и еще один вызов - решение проблемы слабой теоретической и психологической готовности выпускников школ к обучению в вузах.

Закономерности профессионального развития студента в период обучения в вузе - актуальный вопрос. «Студент обычно рассматривается как представитель соответствующей возрастной группы, а не как субъект определенного этапа профессионального развития. Системы управления качеством подготовки специалистов, существующие в повседневной практике высшего образования, базируются на систематической оценке знаний, умений и навыков студента, но не развитии личностных качеств студента как будущего специалиста» [22J.

Таким образом, психологическое обеспечение учебного процесса в вузе является актуальным.Следственно, содержание образовательных программ не может обойти стороной и этот аспект, а именно - необходимость учитывать психологическую, теоретическую и практическую готовность студента к процессу обучения в условиях высшей школы.

Тем не менее, отсутствие выработанных коммуникативных качеств у студента не ограничивает его возможности занятия профессиональной юридической деятельностью в дальнейшем. Учитывая психологические особенности личности обучающихся, можно отметить, что студенты, не склонные к диалоговой деятельности, могут в дальнейшей практической деятельности осуществлять преимущественно работу с документами. Студенты же, владеющие устной речью, обладающие определенными коммуникативными навыками, вполне могут осуществлять на практике консультативную деятельность, а также участвовать в процессуальных действиях.

Подводя итог исследования проблем отбора содержания материала, можно отметить, что эффективный отбор содержания образовательных программ в условиях компетентностного подхода к обучению будет работать, если учитывать следующие моменты:

  • - рабочие учебные планы должны формироваться с учетом междисциплинарных связей (межотраслевого взаимодействия) с необходимым количеством аудиторных часов, не превышающих количество часов, отводимых на самостоятельную работу студентов;
  • - в рамках компетентностного подхода необходимо серьезным образом подходить к отбору дисциплин, преподаваемых в вузе, не ис- ключаяиз рабочих учебных планов практико-ориентированные дисциплины, максимально способствующие формированию профессиональных компетенций студентов;
  • - планируя цели обучения необходимо учитывать: мотивацию учения, обязательные результаты обучения, модульное обучение, модель полного усвоения знаний, предполагающая дифференциацию;
  • - содержание программы должно быть структурировано в учебные модули;
  • - основным условием обучения становится вариативность, темп усвоения программы исходит из личностных характеристик студентов - по индивидуальным возможностям (модель полного усвоения знаний);
  • - при изложении учебной информации на первый план выходят активные методы обучения, методы проблемного и профессиональнонаправленного обучения;
  • - для организации самостоятельной познавательной деятельности студента необходимо создать учебно-методическое сопровождение (далее - УМО), средства ИКТ, продуктивное обучение. Все это должно быть нацелено на усвоение содержания образовательной программы и развитие навыков самообразования студента;
  • - для закрепления теоретического материала следует заложить активные формы контекстного и имитационного обучения;
  • - для контроля и коррекции любая образовательная программа должна содержать полный пакет контрольно-измерительных материалов (модель полного усвоения знаний).

Качественно новый подход к организации высшего образования в связи с введением компетентностного подхода, направлен на то, чтобы предоставить обучающимся инструментарий как понимания, так и действия, который позволяет им воспринимать новые социально- экономические реалии, а также ориентироваться в стремительно меняющихся условиях образовательной системы и рынка труда.

Компетентностный подход призван не только повысить качество современного высшего образования, но и обеспечить условия для дальнейшего самосовершенствования, саморазвития выпускника посредством усвоения им механизмов, способов интеграции компетенций. Эта система позволяет работникам вуза избежать дополнительных трудностей при проектировании ООП. Кроме того, компетентностный подход является средством ориентации образования на личностно-значимые и практико-ориентированные результаты образовательной деятельности.

Конечно, компетентностный подход не может быть единственным, определяющим цель отечественного высшего образования и сущность учебных достижений на всех этапах непрерывного образования. Однако стоит признать, что он отражает объективные потребности общества и мировых тенденций в вопросе усиления внимания к личностно-значимым и востребованным на практике результатам обучения в профессиональном образовании.

Реализация компетентностного подхода сможет разрешить противоречия между теми требованиями к качеству образования, которые предъявляет государство, общество, работодатель и его образовательными результатами.

Реализация компетентностного подхода в высшем образовании на современном этапе сделает важный шаг вперёд к главной цели профессионального образования - подготовке квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Важными целями современного высшего образования должны стать развитие способности выпускника действовать и быть успешным, формирование таких его качеств как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в неординарных ситуациях, коммуникативность.

Анализируя тенденций развития высшего образования в мире можно констатировать факт, что повышение его качества и эффективности зависит не только от учебных планов и количества аудиторных часов, но и от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, применять инновационные методы работы и постоянно совершенствовать своё профессиональное мастерство.

Идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным - создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.

Подводя итог, следует отметить, что компетентностный подход есть система, объединяющая принципы определения целей образования, выражающихся в обучаемости, самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальных способностей студентов. Она работает на формирование таких характеристик выпускника вуза как: мобильность, способность самостоятельно приобретать знания, чутко реагируя на инновационные процессы в практической сфере деятельности. При этом уровень компетентности выпускника зависит не только от того, какие академические знания будут усвоены им при обучении в вузе, но и от того, как эти знания усваивались: с опорой на внимание, запоминание или на развитие мышления студентов с помощью репродуктивных или активных методов и форм обучения.

 
Посмотреть оригинал