Сущность, содержание и особенности процесса развития иноязычной компетенции студентов в вузах

В настоящее время по мере эволюции международных отношений происходит активное взаимодействия между государствами, странами и народами. В результате интернационализации и информатизации образования наблюдаются процессы интеграции отечественного образования в общемировое образовательное пространство, развития современных информационных технологий, что приводит к появлению различных концепций формирования иноязычной компетенции специалиста, коммуникативной культуры личности в целом.

На фоне процессов глобализации и интеграции России в мировое пространство, активного сотрудничества нашего государства с зарубежными странами и проводимыми экономическими реформами возрастает необходимость подготовки специалистов, готовых вступать в профессионально-деловое общение с представителями других культур. При этом следует учитывать, что профессионализм специалистов напрямую зависит от уровня и качества иноязычной компетенции,

В связи с расширением социальных, профессиональных и личностных связей в современном мире востребована личность, обладающая практическими умениями взаимодействовать с представителями других культур и языков, участвовать в межкультурном общении, возрастает значимость иностранного языка как языка делового общения. Важным умением у обучающихся в вузах становится способность свободно ориентироваться в иноязычной среде, в том числе в виртуальной реальности. Для успешного решения этой задачи необходимо развивать интерес обучающихся к другой культуре, учить их межкультурному диалогу, критическому осмыслению картины мира. Совершенно очевидно, что современный процесс преподавания иностранных языков необходимо в первую очередь ориентировать на формирование умений разных видов профессионального общения.

Учет последних достижений обучения иностранному языку в высшей школе способствует развитию теории и практики формирования иноязычной компетенции обучающихся в вузах и позволяет критически переосмыслить некоторые педагогические положения:

включение России в Болонский процесс, основной целью которого является гармонизация национальных систем высшего образования, способствующая формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда;

профилизация образования, направленная на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов с учетом профиля вуза;

использование в учебном процессе, наряду с обязательными дисциплинами, определёнными образовательным стандартом, факультативных и авторских программ.

Дальнейшее развитие образования способствовало развитию компетентностного подхода к подготовке в вузе, который подчеркивает роль опыта и умений практически применять знания, что обусловливает его перспективность в создании и реализации личностного содержания профессионального образования [14; 25; 47; 48; 178; 84; 104; 122; 124].

Компетентностно - ориентированное образование (competence- based education) начало формироваться в 70-е годы XX в. в Америке. Понятие «компетенция» было введено Н. Хомским применительно к теории языка, трансформационной грамматике. При этом было проведено фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Существенным было замечание о том, что «только в идеализированном случае ... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию». И, именно «употребление» - есть актуальное проявление «скрытой», потенциальной компетенции. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, навыками, т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

Авторский коллектив под руководством И.А.Зимней изучил генезис проблемы компетенции и компетентности, условно выделив три этапа становления компетентностного подхода в образовании [49; 50].

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. К этому периоду относится начало исследования разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 гг.) знаменуется использованием в теории и практике обучения языку категории «компетенции, компетентности». Дж. Равен разрабатывает содержание понятия «социальные компетенции/компетентности», определяет виды компетентности как суть «мотивированные способности», разрабатывает список из 39 компетентностей.

Отечественными исследователями этого этапа компетенции рассматриваются как конечный результат процесса обучения [Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская]; как «свойство личности», состоящее из пяти элементов (видов компетентности):

• 1) специальной и профессиональной компетентности в области преподаваемой дисциплины;
• 2) методической компетентности в области способов формирования знаний, умений у учащихся;
• 3) социально-психологической компетентности в области процессов общения;
• 4) дифференциально-психологической компетентности в области мотивов, способностей, направлений учащихся;
• 5) аутопсихологической компетентности в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., знаменуется появлением работ А.К. Марковой. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

• а) профессиональные (объективно необходимые) психологические ипедагогические знания;
• 6) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
• в) профессиональные психологические позиции, установки учителя;
• г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздней работе автор уточняет свою классификацию, выделяя специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности. В этот же период Л.М. Митина исследовала социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Разрабатывая понятие «педагогическая компетентность» автор включает в нее знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Соответственно, Л.М. Митина выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.

В целом, компетентностный подход в России - это инновационное направление, основанное на отечественной культурнообразовательной традиции, к основными особенностям которого относятся отраслевая направленность высшего профессионального образования, включение практик в образовательный процесс, построение образования на основе науки. Конкурентоспособность вуза, основной результат его деятельности определяется в первую очередь профессиональной компетентностью выпускника.

Компетентностный подход — это подход к моделированию качества подготовки выпускника вуза, основанный на категориях «компетенция» и «компетентность». Предпосылкой появления данного подхода в значительной степени послужили инновационным процессы в образовании.

Уточнение цели и результата подготовки в вузе как условия повышения качества профессиональной подготовки обусловливает применение компетентностного подхода. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на основе формирования компетенций предполагает участие работодателей, оказывающих активную помощь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника, обладающего определенным составом компетенций, в том числе иноязычных.

Основные концептуальные положения и идеи использования компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов представлены в трудах: В.И. Байденко, В.А.Болотова, К.В.Бондаревской, Г.А.Бордовского, Л.А. Вербицкого, Э.Ф.Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ю.В. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.[14; 25; 47; 48; 78; 84; 104; 122; 124]. В.Ф. Айтова, А.С.Андриенко, И. Л. Бим, Д.В. Булатова, М.Г.Евдокимова, А.К. Крупченко, Р.П. Милруд, Е.Р. Поршнева, Ф.Л.Ратнер, Т.С. Серова, Д.В. Толпа, Н.Л. Уварова. И.И. Халеевон, Н.И.Чернова и др. [2; 16; 23] посвятили свои научные исследования вопросам формирования коммуникативных, межкультурных и языковых компетенций.

Согласно определению И.А.Зимней компетентностный подход является системным, в котором компетенция как категория призвана обеспечить системную интеграцию образования, выражая собой рост системно-профессионального качества выпускника вуза [49]. Отсюда, статус компетентностного подхода - «рамочная конструкция», формализующая движение от «цели образования» к «результату образования» так, чтобы можно было измерить его на аттестационных испытаниях.

Релевантность компетентностного подхода в последние два десятилетия обусловлена такими факторами как переход от индустриального к постиндустриальному обществу, возрастание динамизма процессов, многократное увеличение информационного потока, появление новых профессий, демаркация прежних профессий, в связи с изменением требований к ним - они стали более интегрированными, менее специальными.

Все эти изменения диктуют необходимость формирования творческой, ответственной и стрессоустойчивой личности, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Очевидно, что для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на том остановиться — возникает потребность пополнять, добавлять свои знания, возможно, даже совсем из другой области. Как результат такого явления — актуальность и востребованность концепции непрерывного образования.

Несомненно, именно компетентностный подход во всех своих смыслах является наиболее полным отражением основных аспектов процесса модернизации. Не излагая многообразие определений и классификаций относительно компетентностного подхода [14; 25; 47; 48; 78; 84; 104; 122; 124], приведем следующие утверждения:

компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально- экономическую реальность [47];

компетентностный подход соответствует запросам производственной сферы [41];

компетентностный подход является методом моделирования и проектирования результатов образования [35].

компетентностный подход — это обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [78].

Следует различать два базовых понятия компетентностного подхода: компетенция и компетентность. Происхождение терминов «компетенция» и «компетентность» идет от «competence» и «competence approach», что, по определению, есть «knowledge, abilities, skills and attitudes» (знания, умения, навыки и отношения), демонстрируемые в контексте решения основных профессиональных задач. Как показывает анализ, значительная часть зарубежных исследователей связывают понятие «компетенция» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности или с определенными параметрами личности.

В российской науке термины «компетенция» и «компетентность» имеют довольно широкое толкование.

Так понятие «компетенция» трактуется как:

знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте);

единство знании, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации;

совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов, процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать но отношению к ним;

личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач [14; 25; 47; 48; 78; 84; 104; 122; 124].

В большинстве зарубежных исследований последних лет [47; 85], понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как: способность или готовность мобилизовать нее ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи па высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.

В целом большинство исследователей сходится во мнении, что компетенция:

• а) относится к личности обучаемого, студента;
• б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам;
• в) может быть сформирована и диагностирована в специальным образом организованной учебной деятельности (а лучше — в реальной профессиональной деятельности) [14; 25; 47; 48; 78; 84; 104; 122; 124].

Компетенция, таким образом, предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида деятельности.

Понятие «компетентность» помимо когнитивной и операционально - технологической составляющих, включает в себя также мотивационный, этический, социальный и поведенческий аспекты.

Иноязычная компетенция трактуется как умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения [51; 85; 90; 105; 110].

Данный вид компетенции также называют «иноязычной профессиональной компетенцией. Нередко ее определяют как готовность и способность специалиста к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации.

Понятие «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность» рассматривается, как способность будущего специалиста осуществлять межкультурное профессионально ориентированное общение в качестве вторичной языковой личности; взаимодействовать с носителями другой культуры с учетом национальных ценностей, норм и представлений; создавать позитивный для настрой в общении; выбирать коммуникативно-целесообразные способы вербального и невербального поведения на основе знаний о науке и культуре других народов в рамках полилога культур; сохранять национальную самоидентификацию в условиях международной интеграции и мобильности [90].

В состав иноязычной компетенции входят два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность в области иностранных языков (способность и подготовленность) и коммуникативная активность (готовность, в узком смысле этого понятия) [85],

В структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности выделяют:

лингвопрофессиональную компетенцию - способность к восприятию и порождению текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности, умение оперировать иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клише языка для специальных целей, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально-ориентированной проблематики;

социально-политическую компетенцию как способность ориентироваться в языковом поликульгурном пространстве, учитывая нормы поведения;

социально-информационную компетенцию, характеризующую способность выразить критическое отношение к широкому спектру информации в процессе межкультурного иноязычного взаимодействию в профессиональной и бытовой сферах деятельности и определяющую уровень владения информационными технологиями;

персональную компетенцию как способность, позволяющую раскрыть в процессе коммуникации в контексте диалога культур индивидуальные ценности и стремления личности как общественного индивида, противостоять профессиональным трудностям; как готовность к повышению уровня сформированности компетенций профессионального общения, непрерывному самообразованию и саморазвитию, а также потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, стремление к постоянному профессиональному росту и самоутверждению, творческому саморазвитию и конкурентоспособности [51].

Ряд исследователей различают в иноязычной компетентности будущего специалиста следующие компетенции: языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, коммуникативную, лингвокультурологическую, предметную, информационную и самообразовательную [85; 90; 105].

Другие ученые [51; 110] пишут о трех уровнях иноязычной компетентности: лингвистическом (лексикон личности), социолингвистическом (тезаурус личности) и прагматическом (прагматикой).

На наш взгляд, компетенции, составляющие иноязычную компетентность, могут быть объединены в три группы: лингвистические, коммуникативные и прагматические.

Лингвистическая группа включает основные компетенции, определяющие владение устной и письменной иноязычной речью.

При этом, если языковая компетенция проявляется как сумма знаний о языке, умений правильного распознавания и употребления языковых элементов, то речевая компетенция может быть представлена как речевое поведение в соответствии с задачей общения, как языковая система в действии посредством использования языковых средств, закономерностей, функционирования для построения высказываний — от простейшего выражения чувств до передачи нюансов интеллектуальной информации. Другими словами, язык - это средство, а речь - способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности [105].

К коммуникативной группе может быть отнесена собственно профессионально-коммуникативная компетенция, то есть способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения с учетом профессиональных ситуаций общения. Второй составляющей является межкультурная компетенция, предполагающая владение определенной совокупностью знаний о культуре изучаемого иностранного языка, а также умение преодолевать межкультурные расхождения в процессе иноязычного общения [85].

Прагматическая группа компетенций представлена информационно-технологической и самообразовательной компетенциями. Информационно-технологическая компетенции основывается на умениях применять инфокоммуникационные технологии, извлекать нужную иноязычную профессионально значимую информацию из различных источников, переводить ее из одной знаковой системы в другую, оценивать ее и передавать содержание этой информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно), а также продуктивно пользоваться ресурсами международной информационной сети.

На развитие иноязычной компетенции будущих экономистов существенное влияние может оказать рациональное использование возможностей неформального и информального образования

До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование.

Однако принятый на Европейском саммите (Лиссабон, март 2000 г.) Меморандум непрерывного образования Европейского Союза наряду с формальным закрепляет неформальное и информальное образование как равноправных участников процесса обучения. Под неформальным, здесь понимается образование, не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных, учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а информальное образование подразумевает индивидуальную образовательную деятельность человека, сопровождающую его повседневную жизнь и не носящую целенаправленный характер.

Согласно Е.Ю.Никитину и Е.И.Пассову, коммуникативная деятельность будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка подразумевает систему, состоящую из критериальнорезультативного, содержательно-процессуального и организационномотивационного аспектов, что вытекает из социальной природы деятельности [99; 103].

Критериально-результативный аспект представляет собой поэтапный контроль сформированности иноязычной компетенции будущих специалистов, анализ, коррекцию и подведение итогов.

Информационно-процессуальный аспект включает систему знаний, умений, навыков в изучении иностранного языка для овладения технологиями коммуникативной деятельности, техническими профессиональными знаниями, а также профессионально значимыми коммуникативными качествами, необходимыми для общения с зарубежными партнерами.

Организационно-мотивационный аспект представлен системой ценностей - человек, общение, познание, мотивы, установки, ориентации, оценки опыта, притязания.

Таким образом, организационно-мотивационный аспект подготовки будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка к общению в иноязычной среде может быть реализован при учете следующих условий: активность обучающихся и её организация при обсуждении проблем профессиональной деятельности; направленность обучения иностранному языку на коммуникацию как на одну из главных познавательных ценностей; побуждение к активному субъект-субъектномуобщению и взаимодействию обучающихся и преподавателей на основе интеграции формального, неформального и информального образования в целостную систему непрерывной иноязычной подготовки.

Информационно-процессуальный аспект предполагает знание закономерностей формирования иноязычной компетенции специалиста; алгоритмов поведения в ситуациях общения; роли и места коммуникативных качеств в структуре иноязычной компетенции специалиста; основных компонентов профессиональной коммуникативной деятельности.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» в высшей школе имеет значительный образовательный потенциал, являясь ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, иноязычная компетенция требует от субъекта образовательной деятельности наличия определённой системы побуждений, отражающей природу коммуникативной деятельности и проявляется в общении, движущей силой которого выступают потребности и мотивы личности.

Для развития иноязычной компетенции в процессе подготовки обучающихся в вузах необходимо:

• 1) знание этикетных речевых формул в деловом общении, которые являются неотъемлемой частью общения будущего специалиста;
• 2) умение употреблять термины в деловом контексте;
• 3) владение основами риторических знаний и умений;
• 4) учет экстралингвистических факторов, таких как обстоятельства процесса общения, личностные качества специалиста;
• 5) знание статусно-ролевых характеристик партнера (психологическая компетентность);
• 6) знание специфических характеристик жанровых форм которые необходимы специалисту для полноценного общения в учебной, научной, социальной, профессиональной сферах и в быту.

Формирование и развитие указанных компетенций в области иностранного языка должно обеспечивать в подготовке специалистов достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. В рамках данной монографии в качестве ведущей выделена практическую цель, а достижение остальных предполагается в процессе овладения иностранным языком в условиях активной самостоятельной познавательной деятельности самих обучающихся.

Основная практическая цель обучения иностранному языку состоит в том, чтобы научить обучающихся в вузах осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со своей будущей профессиональной деятельностью.

К воспитательным целям мы относим формирование интереса к иноязычной культуре, формирование навыков и умений интеллектуального труда, готовности решать профессиональные задачи в этих условиях.

Образовательные цели включают повышение общей культуры и профессиональной компетентности обучающихся в вузах; пополнение, углубление и совершенствование знаний по иностранному языку путем самообразования, и творческого применения на практике.

К развивающим целям можно отнести формирование самосознания личности, самовыражения и саморегуляции, личностной рефлексии специалиста, развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационных сфер личности обучающихся.

При этом развитие мотивации при обучении иностранному языку следует рассматривать как одно из средств формирования у обучающихся готовности к иноязычной речевой деятельности.

Мотивация, понимаемая вслед за А.Н. Леонтьевым [81], СЛ.Рубинштейном [112], как иерархизированная система мотивов, с одной стороны, является исходным компонентом иноязычной речевой деятельности - она побуждает и направляет ее на основе потребности, а с другой стороны - определяет отношение обучающихся к иноязычной речевой деятельности.

Основными мотивами изучения иностранного языка являются общеучебные и коммуникативные.

Анализ ряда исследований показывает, что для формирования готовности к иноязычной речевой деятельности наиболее оптимальной является именно коммуникативная мотивация, так как она включает направленность обучающегося на приобретение новой иноязычной информации. Коммуникативная мотивация по своей сути всегда является внутренней.

Так, автор коммуникативной методики обучения Е.Н. Пассов, развивая теорию коммуникативной мотивации, выделил два вида мотивации: общую коммуникативную мотивацию, уровень которой часто не зависит от организации процесса обучения языку, и ситуативную мотивацию, уровень которой определяется в решающей степени тем, «как мы обучаем, в частности создаем общение, какой используем материал, какие приемы и т.п.» [103]. Он называет мотивационную готовность важным фактором успешного участия в иноязычном общении.

В процессе формирования готовности к иноязычной речевой деятельности переход внешнего мотива во внутренний играет решающую роль, и если обучающийся реально осознает необходимость изучения иностранного языка для себя, для своего будущего как специалиста, то «ситуация успеха» (по А.П.Тряпицыной) на занятии обеспечена.

Таким образом, именно мотивация является мощным фактором формирования у обучающихся в вузах готовности к иноязычной речевой деятельности, побуждая будущих специалистов к непрерывной, интенсивной учебной деятельности и освоению профессии, конкретизируя степень их волевых усилий. Кроме того, мотивация придает избирательную направленность функциям иноязычной речевой деятельности, обусловливает её темп, результативность и выступает в качестве внутреннего механизма управления, саморегуляции.

Как показано в ряде исследований, эффективность процесса обучения профессиональному иностранному языку обеспечивается реализацией следующих принципов:

• 1) практической направленности (развитие навыков и умении, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности в ситуации межличностного общения, например, участие в переговорах, проведение презентации, ведение деловой корреспонденции);
• 2) учета индивидуальных особенностей обучающихся;
• 3) комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе (использование всех видов речевой деятельности);
• 4) межпредметной связи (использования опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин и иностранного языка как средства получения профессиональной информации);
• 5) отбора лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста (стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля);
• 6) вариативности режима работы (индивидуальная и групповая работа, сочетание аудиторной и домашней работы);
• 7) профессиональной направленности;
• 8) проблемности (как учебных материалов, так и самого учебного процесса) [107; 116; 126; 127; 136; 140].

При этом, как показал наш анализ, исследованию вопросов формирования иноязычной компетенции обучающихся в вузах с привлечением возможностей инфокоммуникационных технологий уделялось весьма незначительное внимание. Возникает необходимость пересмотра существующих и создания новых подходов в контексте повышения качества подготовки по иностранному языку обучающихся в вузах с привлечением возможностей инфокоммуникационных технологий для развития иноязычной компетенции

Необходимость развития у будущих специалистов иноязычной компетентности требует совершенствования системы их иноязычной подготовки: разработки новых методов и форм обучения, поиска технологий организации учебного процесса, адекватных современным требованиям.