Формирование грамматических навыков

Цель и содержание обучения грамматическому аспекту устной и письменной иноязычной речи

Исторически отношение методистов к обучению грамматике менялось: роль грамматики в преподавании иностранных языков была либо незначительной, подразумевающей интуитивное усвоение (прямой метод, натуральный метод и др.), либо становилась главенствующей (переводные методы, сознательно-сопоставительный метод и пр.). В настоящее время, поскольку основной целевой направленностью учебного предмета «иностранный язык» признается иноязычная коммуникативная компетенция, языковые знания и речевые навыки, в том числе грамматические, выступают лишь в качестве определенных средств ее формирования и овладение ими учащимися не является самоцелью.

Таким образом, целью обучения грамматическому аспекту устной и письменной речи является формирование грамматических навыков.

Грамматический навык — это автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибочное) употребление грамматической формы [Азимов, Щукин, 1999, с. 62].

Основными чертами грамматического навыка, впрочем, как и любого навыка, являются автоматизм, безошибочность, сознательность, низкий уровень напряженности выполнения действия. Отсюда очевидно, что владение обучающимися грамматическим навыком предполагает их умение выбирать и употреблять грамматическое явление адекватно коммуникативной задаче, реализуемой в определенной ситуации общения. При этом следует иметь в виду, что грамматический навык имеет определенную структуру. Она состоит из морфологического, графического, орфографического и синтаксического элементов, каждый из которых требует к себе специального внимания. Отсюда владеть грамматическим навыком — это значит обладать знаниями о форме грамматического явления, его значении, употреблении и речевой функции. Только сочетание всех четырех элементов делает речь говорящего (пишущего) грамотной и обеспечивает должный уровень восприятия иноязычной речи.

Грамматические явления, которые подлежат усвоению в школьном курсе, представлены в Примерных программах по иностранным языкам. Эти явления отбираются с учетом принципов их образцовости, частотности и распространенности в изучаемом языке. Данные принципы позволяют отобрать те грамматические конструкции, которые, с одной стороны, имеют наибольшее распространение в речи носителей изучаемого языка, с другой стороны, обеспечивают обучающимся возможность понимания иноязычной речи и выражение собственных мыслей на иностранном языке в пределах программных требований.

Отобранные для изучения в школе грамматические явления подразделяются на две группы: для продуктивного (для использования в устной и письменной речи) или рецептивного (для адекватного понимания в звучащей или письменно зафиксированной речи) усвоения. В первом случае речь идет о формировании у школьников так называемых продуктивных грамматических навыков, а именно: образовывать грамматические формы и конструкции, выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения, варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения, владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык, формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу, различать грамматическое оформление устных и письменных текстов. Для второй группы релевантны рецептивные грамматические навыки, например, узнавать (вычленять) из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением, дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам), соотносить значение грамматических форм (конструкций) со смыслом контекста, различать сходные по форме грамматические явления, прогнозировать грамматические формы слова (конструкции), устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства), определять структуру сложного предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.) и др.

В зависимости от этапа обучения одно и то же грамматическое явление может входить в первую или во вторую группу. Например, формы пассивного залога в начальной школе усваиваются на рецептивном уровне, предполагающем понимание грамматического явления на слух или при чтении (например, модель it is called, was founded), в последующих классах у школьников формируется продуктивный грамматический навык употребления этого грамматического явления в собственных высказываниях.

Процесс формирования устойчивого навыка предполагает прохождение следующих стадий:

  • ? восприятие грамматической единицы, когда учащийся встречается с незнакомой грамматической единицей;
  • ? имитация грамматической единицы (учащийся действует по заданному образцу);
  • ? подстановка, т.е. использование грамматической единицы в различных контекстах;
  • ? трансформация модели в зависимости от условий коммуникации;
  • ? репродукция, т.е. самостоятельное употребление модели;
  • ? стадия комбинирования [Азимов, Щукин, 1999, с. 63].

Практика показывает, что формирование грамматических навыков и освоение грамматического строя иностранного языка являются для учащегося сложными и длительными процессами. При этом учителю необходимо помнить о положительном переносе грамматической системы родного языка на систему изучаемого языка и о внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

Положительный перенос позволяет учащимися относительно без труда осваивать грамматические явления изучаемого языка. Так, при изучении языков индоевропейской группы им не нужно объяснять, что такое категория числа существительных или степени сравнения прилагательных, поскольку эти категории присутствуют и в русском языке. Здесь определенную сложность вызывают формы образования этих грамматических явлений иностранного языка.

Что касается межъязыковой интерференции, то она выражается в переносе системы грамматических признаков родного языка на систему грамматических признаков изучаемого языка. Данный вид интерференции проявляется преимущественно на ранних ступенях овладения грамматическим строем иностранного языка. Примером может служить порядок слов в русском и английском вопросительном предложении: для русского языка характерна большая свобода в порядке слов при соблюдении вопросительной интонационной модели, для английского — более строгий порядок слов, при этом изменение интонации не превращает утвердительное предложение в вопросительное. Другим ярким примером является отсутствие категории числа среди признаков прилагательных (сравните: красивые туфли — beautiful shoes).

Внутриязыковая интерференция может проявляться после того, как учащиеся уже накопят определенные знания о грамматической системе изучаемого языка и у них будут сформированы иноязычные грамматические навыки. В этом случае может происходить замена схожих явлений изучаемого языка. Самым ярким примером в английском языке будет, пожалуй, употребление причастия, герундия и отглагольных существительных, которые все имеют окончание -ing. Чтобы избежать внутриязыковой интерференции, необходимо проводить сопоставление изучаемых явлений и подбирать для этого соответствующие упражнения.

Рекомендации! В ходе работы над грамматическим аспектом устной и письменной речи следует:

  • ? продумывать сложности, которые могут возникать при освоении учащимися нового грамматического материала;
  • ? привлекать учащихся к самостоятельному выведению правил;
  • ? контролировать правильность понимания грамматического правила при его самостоятельном выведении;
  • ? обращать внимание учеников на сходства и различия грамматических явлений в родном и иностранном языках, а также на сходство и различие изучаемых грамматических явлений иностранного языка.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >