ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ

Обучение фонетическому аспекту иноязычной речи

Характеристика фонетических навыков и особенности их формирования

Как известно, в контексте коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в иноязычной устной речи обучающегося допускаются некоторые неточности произношения (действие принципа аппроксимации). Главное — это эффективное решение коммуникативной задачи. И если допускаемые фонетические ошибки не препятствуют этому и произношение говорящего понятно прежде всего носителю изучаемого языка, то их можно в определенной мере проигнорировать.

«Принцип аппроксимации (от лат. approximare — приближаться) — частный принцип обучения иностранным языкам. Сущность принципа аппроксимации состоит в том, что преподаватель, оценивая речевую деятельность учащихся, игнорирует ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта речи, не препятствуют получению искомой информации» [Азимов, Щукин, 1999, с. 239].

Однако подобное терпимое отношение к ошибкам в произношении не предполагает того, что обучению фонетическому аспекту иноязычной речи на уроках иностранного языка не должно уделяться внимание. В основе корректного произношения и адекватного понимания речевого сообщения лежат фонетические навыки, нуждающиеся в большой автоматизации. При этом нельзя не учитывать, что в обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, за которым закрепляется исполнительная функция, слуховой, выполняющий контролирующую функцию, и, наконец, зрительный, который также участвует в контроле и выполняет функцию определенной опоры. Таким образом, слухопроизносительные навыки опираются на прочные связи со зрительным анализатором [Гальскова, Гез, 2004, с. 267].

В методике обучения иностранным языкам фонетические навыки делятся на две большие группы. Первую группу составляют ритмико-интонационные навыки, которые связаны с правильным использованием и узнаванием в речи говорящего интонационных моделей, экспрессивного и логического ударения, паузации. Вторая группа — это слухопроизносительные навыки, которые в свою очередь подразделяются на аудитивные, отвечающие за различение в звучащей речи фонем, синтагм и предложений, и произносительные навыки. Владение последними понимается как «способность совершать операции, связанные с артикуляцией отдельных звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы» [Щукин, 2007, с. 248].

Ритмико-интонационный навык — это способность:

• ? верно воспринимать ритм и ритмико-интонационные модели иностранного языка на слух;
• ? оформлять свою речь с точки зрения ритма и интонации, присущих иностранному языку.

Слухопроизносительный навык — это способность:

• ? правильно воспринимать звучащую модель на слух и верно соотносить ее со значением;
• ? адекватно воспроизводить модель в соответствии с нормами иностранного языка.

На успешность формирования фонетических навыков влияет множество факторов. Среди них в первую очередь следует назвать индивидуальные особенности учащегося. Так, в значительной мере качество формируемых фонетических навыков определяется тем, насколько у него развит речевой слух, включающий в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности [Гальскова, Гез, 2004]. Фонетический слух отвечает за восприятие и воспроизведение самих звуков, фонематический слух позволяет воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные фонемы (например, в английском языке: Д/ — /в/ three — free, /к/ — // sheep — ship, /t.f/ — /I/ watch — wash), а интонационный связан с различением многообразных интонационных моделей речи и их соотнесением с интонационным инвариантом.

Речевой слух — это способность человека воспринимать и различать все нюансы звучащей речи.

Необходимо учитывать также особенности артикуляционного аппарата учащегося и сформированные у него произносительные навыки в родном языке.

Если говорить об артикуляционных способностях, то следует иметь в виду, что у ученика при нормальном уровне его интеллектуального развития и отсутствии у него серьезных патологий могут наблюдаться нарушения анатомического строения артикуляторного аппарата (неправильное строение челюстей и зубов, небные расщелины, короткая уздечка языка и пр.), недостаточная подвижность органов артикуляции (прежде всего языка и губ). Такие нарушения в логопедии называются «дислалия» («дис» — расстройство, нарушение; «лалия» — речь = нарушение речи). Она не считается тяжелым расстройством и поддается корректировке, правда, ее распространенность резко возросла (если в 50-е гг. XX в. она отмечалась у 8—17% людей, то в 90-е гг. — уже у 52,5%) [Парамонова, 2009, с, 49]. Конечно, устранение подобных нарушений в родной речи лежит в сфере деятельности дефектоло- гов-логопедов, но все их проявления в речи на иностранном языке оказываются в сфере ответственности учителя иностранного языка.

Обучение фонетической стороне речи в неязыковой среде, исключительно на уроках иностранного языка — процесс трудный, требующий терпения и настойчивости как от учителя, так и от учащихся.

Основным условием успешности обучения произношению является определение «зон положительного переноса и интерференции» [Гальскова, Гез, 2004, с. 274]. Как известно, фонетические навыки в родном языке к началу изучения иностранного языка у школьника уже относительно прочно сформировались. По этой причине большое влияние на процесс овладения иностранным языком оказывают положительный перенос и интерференция.

Положительный перенос возникает при совпадении систем родного и изучаемого языка и помогает в освоении иностранного языка.

Интерференция — отрицательный перенос, под которым понимается воздействие фонетической системы родного языка на изучаемый язык, вызванное расхождением в фонетических системах языков.

Перенос помогает освоить систему изучаемого языка, опираясь на уже сформированную систему родного языка. Например, в русском и английском языках похожи звуки /з/ — /г/, /ж/ — /з/, /н/ — /п/, соответственно освоение этих звуков не вызывает затруднений у учащихся. Противоположный эффект несет влияние отрицательного переноса или интерференции. Она проявляется, когда сформированные фонетические навыки изучаемого языка влияют на восприятие и воспроизведение звуков этого языка. Интерференция может быть как внутриязыковой, когда уже изученные явления языка будут влиять на те явления, которые еще подлежат усвоению, так и межъязыковой, когда система одного языка будет оказывать на усвоение системы другого языка. Например, отсутствие аспирации при произнесении звуков /р, t, к/ является следствием интерференции. Звуки в двух языках могут либо совпадать полностью, либо частично, либо быть уникальными, присущими одному из языков. При этом, разумеется, первая группа звуков не вызывает, как правило, трудностей у обучающегося, третья группа порождает умеренные трудности, а вот вторая группа, в которую входят звуки, частично совпадающие в языках, связана с серьезными затруднениями, которые зачастую неочевидны учащимся и не осознаются как проблемные. К таким звукам относятся, например, звуки: /h/, /v — w/, долгие гласные, звуки /р, t, к/ схожи с русскими /п, т, к/ (отсутствие аспирации) и т.д.