Структура профессиональной деятельности и профессиональные умения учителя иностранного языка

Компетенции учителя иностранного языка, о которых шла речь в предыдущем разделе, включают в себя профессионально значимые умения, которые принято выделять исходя из основных функций, выполняемых учителем в профессиональной сфере, а также структуры и содержания его профессиональной деятельности (Т.А. Казарицкая, Я.М. Колкер, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова, D. Newby, М. Wallace и др.).

В квалификационной характеристике учителя иностранного языка выделяются такие функции профессиональной деятельности, как: преподавание, внеурочная деятельность (факультативы, кружки и др.), методическая деятельность, работа с родителями, учебно-научная деятельность, связанная с повышением профессиональной квалификации [Соловова, 2004, с. 90]. Остановимся на некоторых из них подробнее.

В структуре профессиональной деятельности центральное место занимает преподавательская деятельность, направленная на реализацию функции «преподавание иностранного языка». Она (функция) основывается на следующих трех группах профессионально значимых умений: аналитических, конструктивно-планирующих и профессионально-коммуникативных.

В первую группу, аналитических, умений входят умения осуществлять: анализ нормативно-правового и учебно-методического сопровождения учебного процесса, наблюдение и анализ уроков, лингводидактический анализ языкового и речевого материала.

Умения профессионально-методического анализа нормативно-правового и учебно-методического сопровождения учебного процесса по иностранному языку, т.е. программно-методических материалов (федеральных государственных образовательных стандартов, примерных и рабочих программ по иностранному языку), учебно-методических комплектов, дополнительных учебно-методических разработок и контрольно-измерительных материалов, позволяют учителю выбирать эффективные обучающие и оценочные приемы и технологии, прогнозировать возможности их использования в конкретном образовательном контексте, оценивать их с точки зрения современной теории обучения иностранным языкам, конкретизировать образовательные цели и учебные задачи, представленные в программах, применительно к реальным учебным условиям, отбирать оптимальные подходы к реализации этих задач.

Профессионально-методическое наблюдение уроков опытных коллег с последующим анализом этих уроков требует от учителя владения умениями анализировать:

  • ? приемы работы с точки зрения их эффективности, логики, последовательности организации учебного процесса и достигаемых при этом результатов;
  • ? характер взаимодействия учителя с учащимися, его способность обеспечить в классе благоприятные условия для освоения ими материала, особенность деятельности преподавателя и учащихся;
  • ? уровень мотивации и способы активизации иноязычной речевой деятельности учащихся и др.

Эти умения обеспечивают пополнение практического багажа преподавателя и, следовательно, развитие его аналитической и исследовательской деятельности в профессиональной области.

Умения лингводидактического анализа языкового и речевого материала предполагают владение комплексом междисциплинарных знаний в области лингвистики, лингводидактики и смежных с нею наук, обеспечивая учителю осмысление и моделирование процесса овладения (обучения) иностранному языку и культуре, прогнозирование трудностей, условий и оптимальных путей овладения школьниками иностранным языком, выделение опор для каждого из них, подборку соответствующих материалов и оптимальных приемов взаимосвязанного обучения языку и культуре.

Вторую группу составляют конструктивно-планирующие умения, к которым относятся умения планировать систему уроков, разрабатывать сценарий отдельного урока, а также конструировать учебные разноцелевые задачи и материалы. Таким образом, данная группа умений связана со следующими действиями:

  • ? планирование системы уроков в рамках учебно-тематического плана применительно к конкретному периоду обучения;
  • ? конструирование содержания (сценария) каждого отдельного занятия, включая его цель и задачи, последовательность работы, распределение материалов и заданий по этапам урока;
  • ? разработка непосредственных учебных материалов и заданий;
  • ? детализация сценария проведения урока и взаимодействия с учащимися, приемов организации их совместной деятельности и др.

Эти действия и реализующие их умения предполагают не только собственно профессиональный, но и в значительной степени творческий аспект в деятельности учителя, поскольку ему при планировании своих обучающих действий важно учитывать специфику учебного материала, соотносить его с характером и особенностями учебной группы, условиями и возможностями индивидуализации обучения и др.

И, наконец, третья группа умений под названием профессионально-коммуникативные. Данные умения, обеспечивая реализацию различных компонентов урока, включают в себя информационно-объяснительные умения, умения речевого общения и организации взаимодействия в системе «учитель — ученик» и «ученик — группа», а также оценочно-корректировочные умения. В совокупности эти умения обеспечивают речевое общение и взаимодействие учителя с учащимися и учебной группой в учебном процессе, т.е. так называемое педагогическое речевое общение. В их основе лежат взаимосвязанные умения аудирования (слушать и слышать учащегося) и говорения (осуществлять обучающую и воспитывающую речевую деятельность). Существенную роль при этом играет организация взаимодействия учащихся в парах, малых группах, в общей учебной группе. В свою очередь оценочно-корректировочные умения связаны с идентификацией языковых и речевых ошибок, оцениванием и коррекцией смысловой стороны речи учащихся.

Следует подчеркнуть, что стержнем личностной и профессиональной деятельности учителя иностранного языка как субъекта образовательного процесса является способность к анализу или профессиональная рефлексия. Практика показывает, что качество профессиональной деятельности учителя в значительной степени зависит от его умения оценить различные аспекты не только деятельности коллег-педагогов, но и своей собственной деятельности, начиная от подготовки и конструирования урока и заканчивая его проведением и получаемыми при этом результатами.

Отдельный комментарий необходимо сделать и по поводу профессионально-коммуникативных умений, которые могут быть представлены как по характеру дидактических действий учителя иностранного языка, и составляющим иноязычной коммуникативной компетенции уровня С1 (данный уровень определяется как профессиональный уровень иноязычной коммуникативной компетенции), так и с учетом профессиональной маркированности этих умений, включая: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную и стратегическую компетенции. Приведем примеры данных умений, отраженных в «Европейском языковом портфеле для филологов» [2003], «European Portfolio for Student Teachers of Languages» [David Newby, Rebecca Alan, Anne- Brit Fenner and others, 2007], а также в ряде лингводидактических исследований, выполненных российскими учеными [в частности, И.В. Савон, 2005].

В области аудирования это могут быть следующие умения:

  • ? замечать в устной речи говорящего отклонения от литературной нормы, любые неточности, в том числе стилистические;
  • ? выявлять тонкие межкультурные различия;
  • ? подбирать и адаптировать аудиотексты, соответствующие интересам и коммуникативно-познавательным потребностям учащихся;
  • ? определять степень трудности аудиотекстов;
  • ? выделять в изучаемом языке лексические, грамматические и фонетические трудности, требующие специальной работы;
  • ? воспринимать речь учащихся;
  • ? следить за последовательностью изложения, предугадывать ход мыслей и их словесное оформление;
  • ? идентифицировать языковые единицы в потоке речи учащегося с их последующим осмыслением.

В области чтения к профессионально-коммуникативным относятся умения:

  • ? сопоставлять организацию текстов разных функциональных стилей в изучаемом и родном языках;
  • ? без труда выявлять в тексте культурозначимую информацию;
  • ? выделять в тексте уровни содержания: предметно-фактологическое, эмоциональное, оценочное;
  • ? находить в тексте языковые и структурно-композиционные трудности;
  • ? определять в тексте объекты контроля понимания в зависимости от разных целей чтения;
  • ? подбирать в текстах информативно ценное, воспитательно-направленное и посильное в языковом выражения содержание в рамках программной тематики и трансформировать его в учебные ситуации, тексты для чтения (аудирования);
  • ? определять и вычленять из текста выражение и фразы, иллюстрирующие грамматические правила, значение слов, особенности их использования, сложные синтаксические модели.

В области диалогической речи учитель должен владеть следующими профессионально-коммуникативными умениями:

  • ? поддерживать сколь угодно длительную беседу;
  • ? вести обсуждение в классе на любую тему;
  • ? пользоваться обращенной речью, устанавливать контакт: учитель — ученик, учитель — класс;
  • ? оказывать воздействие на учащихся: убедить, побудить, привлечь внимание;
  • ? задавать ученику, коллеге или лектору любые, в том числе уточняющие, вопросы, используя разнообразные языковые средства;
  • ? начать, поддержать, направить и завершить обсуждение рассказа, фильма, ситуации, проблемы;
  • ? пользоваться выражениями, необходимыми для проведения занятия (давать задание, направлять внимание, стимулировать высказывание учащихся, давать оценку их действий и т.п.);
  • ? выступать в роли инициативного партнера и вовлекать учащихся в различные формы речевого общения.

В области монологической речи вычленяются следующие профессионально-коммуникативные умения:

  • ? без подготовки выступать с развернутыми комментариями по любой проблеме;
  • ? пояснять, что необходимо знать о слове (произношение, написание, грамматические, семантические, дискурсивные и прагматические характеристики, ассоциации);
  • ? приводить развернутые, теоретически обоснованные пояснения;
  • ? объяснять учащимся культурозначимые сходства (если таковые имеются) и различия в употреблении слов и лингвистических моделей в родном и изучаемом языках;
  • ? рассказать короткую историю, способствующую созданию определенной атмосферы в группе;
  • ? перефразировать сложное высказывание или текст, выразить одно и то же различными способами, трансформировать собственное речевое высказывание (упростить, сократить, видоизменить);
  • ? давать краткие и четкие инструкции, создавать учебно-речевую ситуацию, мотивирующую общение в группе;
  • ? представлять материал в проблемной форме, стимулируя интерес учащихся.

В области письма к профессионально-коммуникативным относятся умения:

  • ? написание комментариев и критической оценки художественного произведения;
  • ? приводить примеры, иллюстрирующие тонкие межкультурные различия слов и понятий родного и изучаемого языка;
  • ? исправлять неточности стилистического и культурного характера;
  • ? составлять учебное задание, учебный текст или ситуацию, контрольно-оценочные материалы для различных целей;
  • ? перефразировать, трансформировать текст в различных целях;
  • ? готовить вопросы для обсуждения прочитанного (прослушанного) текста, проведения беседы, оценивания результатов обучения;
  • ? корректировать и редактировать тексты учащихся и свои тексты;
  • ? писать реферат, доклад, статью по проблемам преподавания иностранных языков, а также общепедагогическим вопросам.

Завершая рассмотрение профессиональной компетенции учителя иностранного языка заметим, что она, как и любая способность, имеет определенные уровни сформированности. Показателями уровня выступают сформированность предметно-содержательных, деятельностных и личностных характеристик учителя, а также его опыт использования предметных знаний и умений в целях решения профессиональных задач. В свою очередь уровневая динамика данных характеристик и опыта проявляется в таких качественных параметрах, как степень самостоятельности, способность к трансформации, применение умений в различных образовательных контекстах, диапазон решаемых профессиональных задач. Продемонстрируем на примере аналитических умений (табл. 4.1) уровневый характер компетентности учителя, предложенный для системы аттестации учителей [Соло- вова, 2003, с. 219].

Таблица 4.1

Уровневая шкала оценки аналитических умений профессиональной компетенции

Категория

Показатели уровня

Учитель

Знает основные параметры анализа урока и умеет адекватно анализировать собственные уроки и уроки коллег. Может оценить УМК и другие учебные материалы на предмет их соответствия (несоответствия) конкретным учебным программам и индивидуальным особенностям группы обучаемых, а также проанализировать адекватность использования тех или иных заданий (форм работы), логику их расположения в различных ситуациях учебного общения

Учитель

второй

категории

Умеет методически грамотно анализировать собственные уроки и уроки коллег, не только отмечая недочеты и достоинства, но и определяя объективные и субъективные причины, лежащие в их основе. При анализе урока предлагает конструктивные решения по оптимизации учебного процесса. Может анализировать и рецензировать учебную литературу по иностранным языкам

Учитель

высшей

категории

Умеет провести грамотный, критический и конструктивный (само)анализ уроков иностранного языка. Демонстрирует высокий уровень профессионально-педагогической рефлексии. Анализирует (рецензирует) учебно-методические материалы по иностранному языку и методике его преподавания. Способен отбирать необходимый практический материал для обновления содержания обучения с учетом возрастных и иных особенностей обучаемых

В теории обучения иностранным языкам установлено, что уровни профессионализма учителя иностранных языков формируются в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, а также под воздействием всего образовательного и культурного контекста, в котором живет и развивается учитель. Поэтому профессиональное становление учителя проходит по следующим этапам: допрофессио- нальный — профессиональный — суперпрофессиональный — после- профессиональный [Махмурян, 2008, с. 89]. Эти уровни связываются с пошаговым развитием профессионализма учителя: от уровня функциональной грамотности к профессиональной компетентности и профессиональной культуре, которая рассматривается как высшее проявление образованности и компетентности специалиста [Махму- рян, 2008, с. 84]. Следовательно, уровни профессионализма последовательно соотносятся с этапами профессионального роста учителя: адаптация к профессии — самоактуализация в профессии — свободное владение профессией.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >