ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

Подход к обучению иностранным языкам

Подход к обучению иностранным языкам — признанная базовая педагогическая и методическая категория. В дидактике подход трактуется как «аспект, позиция, “русло” рассмотрения и конструирования дидактических объектов», т.е. процесса обучения и его элементов, а именно: цели, содержания, методов и форм обучения и др. [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 55]. В методике обучения иностранным языкам подход рассматривается как «самая общая частнометодологическая основа исследования в конкретной области знания», «исходная идея», своеобразный «угол зрения» на направление, в котором должно вестись исследование [Бим, 1988, с. 6.] и под которым рассматривается и интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Сходную позицию занимает И.А. Зимняя, которая соотносит это понятие с учебной деятельностью и считает, что подход — это некое теоретико-методологическое положение, под которым данная деятельность и рассматривается. А.Н. Щукин трактует это понятие как «стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Щукин, 2008, с. 218]. Последнее определение нам представляется наиболее удачным, ибо оно затрагивает систему обучения иностранным языкам в целом, указывая на роль подхода в обосновании метода как общего стратегического (методического) направления.

Единой, всеми признаваемой классификацией подходов к обучению иностранным языкам методика не располагает. Тем не менее в настоящее время актуальными для обучения иностранным языкам и общепризнанными являются следующие подходы: личностно ориентированный, коммуникативный, компетентностный, межкультурный, аксиологический. Остановимся кратко на описании сущности каждого из них, сделав особый акцент на трех последних, черты которых стали особенно четкими в настоящем веке и в основании которых лежат первые из названных выше подходов.

В рамках личностно ориентированного подхода акцентируется такая характеристика обучения, как субъектность. В основе данного подхода лежат положения гуманистической педагогики и психологии, согласно которым учащийся рассматривается как активный и полноправный субъект обучения, как субъект собственной деятельности. Поэтому основная цель данного подхода — создание условий для максимального развития индивидуальности учащегося, его речевых способностей, интереса к изучаемому иностранному языку, личностных качеств. При этом учебный процесс опирается на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения и обучения иноязычной речевой деятельности, т.е. язык рассматривается не как принципиально изолированная система, а как средство человеческого общения. Личностно ориентированный подход базируется также на идеях о деятельностном характере обучения иностранным языкам, в основе которых лежат исследования великих психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Они обосновали взгляд на сущность деятельности как основы и движущей силы развития личности, а также структурные компоненты этой деятельности, в роли которых выступают речевые и неречевые действия, имеющие свой мотив, способы и средства реализации, результат. Принятие этих идей и положений позволило определить в качестве цели обучения иностранным языкам обучение иноязычной речевой деятельности, описать ее структуру и выявить последовательность ее (деятельности) формирования.

Деятельностные положения составили методологическую базу для коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, который получил широкое распространение как в теоретических работах таких авторов, как И.Л. Бим, Н.В. Елухина, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин и др., так и в практике обучения иностранным языкам. Его триумфальное шествие в нашей стране началось с первой половины 80-х гг. прошлого века, когда методисты, опираясь на воззрения лингвистов на язык как на средство общения (социальный аспект), начали при построении своих обучающих моделей отказываться от преимущественной системности в пользу «процессуальной» методики, коммуникативно-прагматических идей. В основе коммуникативного подхода лежит понятие коммуникации как основы обучения, а усвоение языка осуществляется непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия лингвистического, психологического и социального аспектов языка. Коммуникативные идеи направили вектор методических научных исследований на способности личности в совокупности ее языкового и социально-психологического аспектов. При этом во главу угла ставится формирование умений понимания и (или) построения иноязычного речевого высказывания, в то время как лексические, фонетические и грамматические навыки рассматриваются лишь как психологическая составляющая устной и письменной иноязычной речи. Не случайно обращение методистов к коммуникативному подходу обусловлено их потребностью найти новые технологические решения для того, чтобы человек мог эффективно пользоваться неродным для него языком в реальных ситуациях опосредованного и непосредственного реального общения с его (языка) носителями.

Следующий подход — это компетентностный подход, который пришел сначала в отечественную систему высшего профессионального образования (90-е гг. прошлого века), а затем в систему школьного образования (начало нынешнего века). Этот подход возник как ответная реакция образования на запросы новой эпохи инновационного уклада и уплотняющейся информации, наступившей во второй половине прошлого тысячелетия, — эпохи, заинтересованной в инновационно ориентированных специалистах со свободным мышлением, готовностью к переобучению, способностью принимать нетривиальные решения в нестандартных ситуациях. Основными операционными единицами в новых общественных условиях стали «компетенция» и «компетентность», которые в системе образования рассматриваются как значимые образовательные результаты, увязываемые не столько с усвоением выпускниками специализированных знаний, сколько с предметными, креативными и социальными компетентностями.

«Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [Хуторской, 2003, с. 111 ].

«Компетентность — это прижизненно формируемое, этносоциокультур- но-обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» [Зимняя, 2012, с. 6—7].

Благодаря тому, что образование в последние десятилетия обратилось к компетентным свойствам человека, «формула» компетенции приобрела новые элементы. В нее включены, помимо когнитивной (знания) и технологически-операциональной (навыки и умения) составляющих, также мотивационный (готовность), социальный (социально значимые качества) и поведенческий компоненты (опыт) [Филатова, 2005]. Посмотрим, какое значение все сказанное имеет для системы обучения иностранным языкам.

Как известно, лингвисты и вслед за ними методисты давно знакомы с термином «компетенция». Так, в методике обучения иностранным языкам с конца прошлого века используется категория «коммуникативная компетенция» как способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Сегодня она, представляя собой четко структурированную коммуникативную модель, состоит из набора взаимосвязанных и взаимообусловленных субкомпетенций (лингвистической, прагматической, дискурсивной и др.) и служит вербализации (оформлению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных концептов. Одновременно она выступает в качестве искомого результата обучения иностранным языкам, детализированного в Примерных программах по иностранным языкам, о чем будет идти речь в последующих разделах настоящего пособия. Владение человеком иноязычной коммуникативной компетенцией (на определенном уровне) делает его компетентным в области использования языка как средства общения и познания, т.е. способным эффективно, результативно, самостоятельно использовать иностранный язык для решения жизненных и профессиональных проблем на основе личностного опыта.

Благодаря опыту, понимаемому в философии как результат чувственно-эмпирического отражения внешнего мира и приобретаемого в результате реального взаимодействия субъекта с внешним миром (Краевский В.В.), человек становится не только знающим и умеющим, но и компетентным. В свою очередь коммуникативная компетентность, как отмечает И.А. Зимняя, определяется общими для компетенции характеристиками, но имеет свою специфику С ее точки зрения, коммуникативная компетентность — это: «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и речевых способов формирования и формулирования мысли; б) этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека; в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения; г) реализующее высшую психическую функцию человека — коммуникативную» [Зимняя, 2012, с. 8].

Поэтому реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам увязывается не только с овладением обучающимся собственно вербальными и невербальными средствами общения, а приобретаемый при этом опыт не сводится исключительно к коммуникативному и социокультурному опыту. В процессе изучения чужого языка школьник приобретает (должен приобрести) целый ряд компетенций (социальных, культурных, гуманитарных и др.), необходимых для качественной жизнедеятельности в повседневной и профессиональной ситуациях, а также жизненный, социальный опыт, опыт поиска и открытий, опыт творческой деятельности и т.д. Таким образом, современная формула иноязычной коммуникативной компетенции в контексте компетентностной идеологии выглядит как некая совокупность взаимосвязанных, не линейно представленных параметров, которые характеризуют человека как языковую и социально-психологическую личность в единстве.

Завершим краткое рассмотрение сущности современного ком- петентностного подхода следующим утверждением. Данный подход отражается не только в целях обучения иностранному языку, но и в требованиях к уровню языковой подготовки школьников, когда результаты формулируются в формате «ключевых универсальных учебных компетенций, включающих образовательную, ценностно-ориентационную, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования» [Бибо- летова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 4].

Основу для следующего — межкультурного — подхода создали такие авторские методические концепции, как лингвострановедческий подход [Верещагин, Костомаров, 1980], социокультурный подход [Сафонова, 1996], лингвокультуроведческий, или культурно-прагматический, подход [Фурманова, 1994], лингвокультурологический подход [В.В. Воробьев, 2000, и др.]. При всех имеющихся в этих концепциях различиях можно заметить то общее, что их объединяет, а именно: направленность на изучение языка как культурного феномена. Это дает основание отнести их к подходам так называемого культуроцентрического направления, предусматривающего включение культуры страны изучаемого языка в качестве одного из компонентов содержания обучения иностранному языку, что в конечном итоге призвано ввести учащегося в пространство культуры страны изучаемого языка и тем самым мотивировать его к изучению учебного предмета. Специфика межкультурного подхода заключается в его направленности на установление в процессе обучения иностранному языку равноправия языков и культур (лингвокультур) и на формирование у учащихся способности строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами современного поликультурного и многоязычного общего жизненного пространства, т.е. способности к межкультурной коммуникации.

Идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых и практиков во всем мире со второй половины XX в. При этом термин «межкультурная коммуникация» используется в разных научных областях. Например, в теории межкультурной коммуникации данный феномен представляет собой «непосредственный или опосредованный обмен информациями между представителями разных культур» [Леонтович, 2007, с. 351]. В методике наиболее популярным является определение межкультурной коммуникации, данное в лингвострано- ведении, а именно: адекватное взаимодействие двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин, Костомаров, 1990].

Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную коммуникацию как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам [Халеева, 1989]. Общаясь друг с другом и используя свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нормы поведения, они осознают факт «чужеродности» друг друга и пытаются учитывать иной языковой код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения, которые воспринимаются или определяются ими как «чужеродные». Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готовностью понять и предубеждением. Методическая наука активно стремится в настоящее время к поиску эффективных путей разрешения возможных в условиях межкультурной коммуникации конфликтов. В его рамках сегодня разрабатываются технологии «подключения» обучающегося к различным языковым и концептуальным системам, технологии сопоставления этих систем с картиной мира родного лингвоэтносоциума с целью приобретения им лингвокультурного опыта межкультурного общения.

Центральной категорией межкультурного подхода является «межкультурная компетенция». Обоснованию ее статуса, структуры и содержания посвящено в последнее время достаточно большое количество научных публикаций. Если их обобщить, то можно констатировать, что под этой компетенцией понимается, как правило, способность личности реализовать себя в рамках диалога культур.

Безусловно, в такой трактовке межкультурной компетенции отчетливо отражается глубокая гуманистическая и общеобразовательная направленность межкультурного подхода. Но в то же время нельзя не согласиться с теми учеными, которые считают, что подобная интерпретация, имея скорее философский и научно-теоретический (методологический) смысл, определяет стратегическую направленность на межкультурное образование вообще и, конечно, языкового в частности, но не отражает специфику последнего [Громова, 2011, с. 10-11].

Действительно, межкультурная компетенция — это способность человека сопоставлять культуры и критически анализировать (рефлексия) собственное поведение. Ее формирование может осуществляться и на родном языке, поскольку речь идет о способности к пониманию и признанию другой культуры, способности эффективно устранять недопонимание, вызванное межкультурными различиями. Иначе говоря, речь идет об общей способности к межкультурному общению, которое всегда характеризуется культурологическим разнообразием. При этом в языковом образовании наблюдается смещение эталона, к которому должны стремиться, в частности, овладевающие иностранным языком [Бернштейн, Босова, 2004, с. 15—16]. Если ранее таким эталоном был носитель изучаемого языка, то теперь им стал «медиатор культур», т.е. человек, обладающий не просто иноязычной коммуникативной компетенцией, а межкультурной компетенцией, т.е. готовностью и способностью к восприятию «другого» и умениями осуществлять сотрудничество. Такого человека можно назвать межкультурно компетентным человеком.

Лингводидакты в последнее время, рассматривая межкультурные аспекты обучения иностранному языку, все более активно и оправданно обращаются к категории «межкультурная коммуникативная компетенция», в полной мере отражающей специфику иностранного языка как учебной дисциплины. Под данной компетенцией понимается способность продуктивного взаимодействия с носителями другой культуры на его языке [В.В. Громова, 2011, с. 11], что, безусловно, требует изучения этого неродного языка. Это способность к общению с учетом принадлежности его партнеров к разным лингвокультурным сообществам.

Межкультурная коммуникативная компетенция и иноязычная коммуникативная компетенция не тождественны друг другу. Первая представляет собой органический синтез коммуникативной и межкультурной компетенций [Громова, 2011, с. 12], что делает ее значительно сложнее обеих и по содержанию и объему. Если иноязычная коммуникативная компетенция и компетентность охватывают языковые и речевые способности личности, то межкультурная компетенция отражает в основном онтологический аспект становления личности человека [Малькова, 2000]. Владение данной компетенцией предоставляет человеку большие возможности для того, чтобы раздвинуть границы его мировосприятия и мироощущения, внося в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык.

Что касается межкультурной компетентности, то она является так же, как и коммуникативная компетентность, конституирующей личностной характеристикой, свидетельствующей о готовности и способности человека осуществлять личностное и (или) профессиональное речевое общение на межнациональном уровне. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Поэтому межкультурная компетентность связана с осмыслением картины мира иной социолингвокуль- туры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в условиях межкультурного общения.

В свою очередь межкультурная иноязычная компетенция связана с осмыслением как языковой картины мира инофона, т.е. осмыслением совокупности знаний о мире, запечатленных в языковой форме, так и концептуальной картины мира, т.е. осмыслением через тексты в широком понимании иной социальной действительности. Не случайна связь межкультурного подхода с когнитивными аспектами обучения иностранным языкам [Соболева, 2011], которые связаны с необходимостью осознания особенностей культуры и языка своего народа, со способностью анализировать межкультурные различия и учитывать их в процессе общения, с готовностью понять иную культуру и иной образ жизни.

В методике особо подчеркивается взаимосвязь межкультурного подхода с коммуникативным. Поэтому в число приоритетных задач, решаемых в рамках межкультурного подхода, входят:

  • ? формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения;
  • ? одновременное развитие у них умений объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни (поведения), ценить человеческую общность, понимать и принимать различия, существующие между народами, этническими группам, умений использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира.

Особую роль играет в рамках межкультурного подхода наряду с культурой страны изучаемого языка родная культура школьников. Известно, что в процессе познания новой культуры обучающийся использует познавательные средства своей культуры, необходимые для осознания чужой культуры, и одновременно опирается на новые знания об изучаемой культуре, сформированные в процессе изучения языка, а также на новые знания о своей культуре, полученные в процессе познания чужой.

И, наконец, аксиологический, или ценностно-центрированный, подход, который стал особенно актуальным в последнее время в связи с поступательной переориентацией языкового образования на личность и ценностно-смысловые ориентиры [см. подробнее Галь- скова. 2012]. Центральной категорией данного подхода является ценность, т.е. категория, которая связана как с человеком (ценность для кого-либо), так и с объективным миром (ценность чего-либо), но которая при этом всегда и обязательно антропогенна, поскольку возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шер- ковин, 1982]. В подобном ракурсе рассмотрения ценность языкового образования — это социальный феномен, отличающийся двойственным характером. Эта двойственность проявляется, с одной стороны, в индивидуальной сущности ценности (любая ценность проявляется на уровне сознания отдельной личности благодаря приобретаемому ею опыту, вне личности и без личности понятие ценности существовать не может, так как оно обозначает особый тип значимости для человека предметов и явлений окружающей действительности), а с другой — в социальной природе ценностей (любая ценность проявляет себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляет собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутренним миром и образовательной).

В настоящее время аксиологический подход, имея ярко выраженный комплексный характер, представляет собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. Очевидно, что именно в данных научных областях тесно переплетаются антропоцентрическое (человекоразмерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное).

Что касается методической науки, то границы ее исследовательского «поля» были существенным образом раздвинуты ценностно-ориентированным подходом и связанным с этим включением в состав методического знания «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» [Микешина, 2006, с. 380]. Научный поиск развернулся в сторону личности (ее новообразований, формируемых с помощью ресурсов иностранного языка как учебного предмета), т.е. личности как продукта и как носителя конкретной лингвоэтнокультуры, как субъекта познания и как субъекта межличностного и межкультурного общения. Как отмечалось выше, это заставило методистов выйти за узкие рамки обучения предмету, т.е. за рамки собственно приобретения обучающимся знаний, навыков и умений, в область языкового образования, которое нацелено на формирование у учащегося ценностных ориентаций как «специфической формы осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего», как «общей социальной направленности человека; системы фиксированных моральных установок, более устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного побудителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Конечно, подобный поворот есть проявление общепедагогических тенденций, но в методической науке категории «языковое образование» и «ценностные ориентации» стали также предметом специального рассмотрения, что свидетельствует об изменении приоритетов в выборе ценностно значимого объекта изучения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» [Тарева, 2011]. Этот объект прошел вместе с методической наукой сложный путь исторического развития: от языка (вплоть до 60-х гг. прошлого века) к речевой деятельности (60—70-е гг.), от культуры (80—90-е гг. прошлого века) к межкультурной коммуникации (с 90-х гг. XX в. по настоящее время). Но только в последние десятилетия личность стала рассматриваться как образовательная ценность, что обусловило введение в понятийный аппарат науки личностно значимой терминологии: компетентность — способность — уникальность — духовность.

Ценностные отношения всегда формируются и трансформируются в ходе исторического развития общества, они связаны с изменениями в различных сферах человеческой жизни: в широком социальном контексте и в недрах образования. Если говорить о сегодняшнем дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций и установок. В эту систему входят, например, ценности креативной деятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответственности личности, ценности прав и свободы человека и т.п. В совокупности они образуют единый комплекс мировоззренческих структур постиндустриальной эпохи, в которой особую актуальность приобретает проблема гуманистического развития личности обучающегося, расширения его духовного пространства, обогащения знаниями о гуманистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур. В этом и состоит основной смысл аксиологического подхода к современному иноязычному образованию.

Любой подход входит в структуру определенной парадигмы, о которой речь шла выше. Научная парадигма и подход к обучению иностранным языкам — это взаимосвязанные и взаимообусловленные категории [Гальскова, 2011]. Парадигму и подход объединяют три фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, характеризующие язык в его естественном состоянии, а именно лингвистический, психологический и социальный. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым, можно выделить разные подходы к обучению иностранным языкам [Вишневский, 1983]. Так, господствовавшие вплоть до 70-х гг. прошлого столетия сначала сравнительно-сопоставительная, а затем системно-структурная парадигмы методических исследований породили соответственно лингвистический и условно-коммуникативный подходы. Отличительными признаками лингвистического подхода являются опора на результаты тщательно проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и сильный акцент на процессы интерференции и переноса. В свою очередь условно-коммуникативный подход осуществил ярко выраженный перенос акцента с лингвистического аспекта языка на психологический. Этот подход, провозглашая в качестве своих основных принципов построения обучения иностранному языку комплексность и аспектность [Шатилов, 1977, с. 44], был ориентирован на формирование у учащихся системы навыков и умений иноязычной речевой деятельности, на расчлененное во времени последовательное усвоение языкового и речевого материала.

Состоявшаяся в 80-е и в первую половину 90-х гг. парадигмальная трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей породила интерес методистов к коммуникативному подходу, базирующемуся на деятельностных идеях. Этот подход, как отмечалось выше, предполагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия всех названных выше трех аспектов языка. В этот период в поле зрения исследователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого общения. Подобные коммуникативно-прагматические идеи интенсивно развивались в методике вплоть до середины 90-х гг. Они подготовили надежную почву для прихода в методическое профессиональное сознание новой антропоцентрической парадигмы, направившей исследовательский вектор на способность и готовность личности осуществлять иноязычное общение, в том числе в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка. При этом нельзя не согласиться с К.Н. Хитриком в том, что, поскольку учебно-воспитательный процесс является глубоко социальным, деятельностным, информационным и коммуникативным по своей природе, антропоцентрический подход в этом процессе не может не быть одновременно с этим также и подходом антропологическим [Хитрик, 2000, с. 19].

Антропоцентрическая парадигма имеет философскую природу и определяет сегодня научное мышление во всей социально-гуманитарной сфере, в том числе в образовательной. В структуре данной парадигмы интенсивно развиваются аксиологический, компетентностный и межкультурный подходы. Эти подходы, каждый из которых имеет свои специфические черты, о чем шла речь выше, объединяет так называемый антропоцентризм, который делает неизбежным обращение к личности, ее способностям, личностным характеристикам, позволяющим ей успешно общаться на межличностном и межкультурном уровнях на иностранном языке. Именно поэтому можно утверждать, что остовом антропоцентрической парадигмы становится понятие «компетенция», отражающая основные характеристики способности человека к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов, а обучение предмету сопрягается с такими категориями, как «личность обучающегося» и ее «эмоционально-оценочный опыт».

 
Посмотреть оригинал