Образовательные программы как фактор развития интегральной индивидуальности.

В исследовании С.А. Никулиной был организован преобразующий эксперимент, в котором предпринята попытка придать объективным требованиям деятельности системообразующую функцию. Взяв за основу современную образовательную программу Венгера-Дьяченко «Развитие» и реализовав ее параллельно с традиционной образовательной программой в одном из детских учреждений г. Пятигорска, автор стремился показать, что только благодаря субъективной обусловленности требований новейшей обучающей программы происходит конкретное изменение качества и динамики интегральной индивидуальности старших дошкольников. Внедрение программы «Развитие» носило экспериментальный характер и включалось в уже действующую сетку - план учебно- воспитательного процесса детского сада «Красная шапочка» сроком на один год (из числа занимающихся по традиционной программе комплектовалась контрольная группа). В течение этого времени с дошкольниками подготовительной экспериментальной группы велась специальная работа по формированию некоторых приемов логического мышления и обучению навыкам пространственного ориентирования, развитию речи и элементарных математических представлений; с дошкольниками контрольной группы - обычная работа по приобретению знаний, умений и навыков человеческого опыта.

Структура интегральной индивидуальности старших дошкольников состояла из первичных и вторичных свойств индивида, из свойств личностного и метаиндивидуального уровней. Для диагностики первичных свойств индивида (психодинамический уровень) использовались методики Р. Кеттелла (пок.1) и В.С. Мерлина (пок.2); вторичных свойств индивида (качественные особенности психических процессов) - методики З.М. Истоминой (пок.З), П.Я. Кеэса (пок.4), З.В. Мануйленко (пок. 5-7); личностных свойств - методика П.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Щур (пок. 8-10); метаиндивидуальных свойств - методика Т.А. Репиной (пок. 11 - 20).

На исходном этапе исследования структуры интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной групп по отдельным (по данным t-критерия Стьюдента) и интегральным показателям (по данным дискриминантного анализа) не различались.

Факторизация матриц интеркорреляций позволила выделить в экспериментальной и контрольной группах порознь по два значимых фактора до и после обучения. Полученный материал представлен в табл. 4.

С целью установления эффективности современной и традиционной образовательных программ в развитии структур интегральной индивидуальности дошкольников С.А. Никулина провела по результатам факторизации внутригрупповое и межгрупповое сравнение экспериментальной и контрольной подготовительных групп до и после обучения. Такого рода сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников производилось по критериям, изложенным в главе 4.

Руководствуясь первым критерием развития интегральной индивидуальности, установлено, что по средней степени насыщенности свойств природного (свойства темперамента) и социального (вторичные свойства индивида, личностные и метаиндивидуальные свойства) уровней значимыми факторными весами экспериментальная группа до и после обучения чаще всего не совпадает. Так, по результатам фактора 1 роль свойств природного уровня возрастает от 0 (до обучения) до 2,5 условных единиц после обучения, а роль свойств социального уровня после обучения усиливается в 1,1 раза.

Таблица 4.

Факторное отображение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной групп до и после обучения (по С.А. Никулиной).

03

Экспериментальная

Контрольная

S

н

о

О

группа

Группа

S

CQ

О

До

После

До

После

к

аз

О

Он

5 S

R нн 0) н

cd

обучения

обучения

обучения

Обучения

а

*

Факт

Факт

Факт

Факто

Факт

Факт

Факто

Факт

с

ор 1

ор 2

ор 1

Р 2

ор 1

ор 2

Pi

ор 2

п

Пок.1

-0,49

Д

Пок.2

-0,54

0,67

в

Пок.З

0,60

0,53

с

Пок.4

0,51

0,58

0,44

и

Пок.5

0,52

0,64

0,48

0,82

0,61

Пок.6

0,66

0,43

0,55

0,86

Пок.7

0,42

0,69

0,54

0,79

Л

У

Пок.8

0,43

-0,81

-0,76

0,84

Пок.9

0,42

-0,74

-0,50

ПокЛ

0

0,52

0,59

-0,81

м

и

У

ПокЛ

1

0,82

0,92

0,92

0,90

ПокЛ

2

0,80

0,83

0,87

0,88

ПокЛ

3

0,84

-0,44

-0,49

ПокЛ

4

0,76

-0,50

0,60

-0,54

ПокЛ

5

0,59

0,69

0,83

0,80

ПокЛ

6

0,58

0,50

-0,69

0,50

0,62

0,90

ПокЛ

7

0,60

0,66

0,65

0,78

ПокЛ

8

0,44

-0,78

0,49

0,70

ПокЛ

9

0,84

0,94

0,91

0,90

ПокЛ

0

0,77

0,84

0,88

0,92

Условные обозначения: ПД - психодинамический уровень

ВСИ - вторичные свойства индивида ЛУ - личностный уровень

МИУ - метаиндивидуальный уровень

Фактор 2 по среднему значению насыщенности природных свойств значимыми факторными весами до и после обучения идентичен, а по среднему значению насыщенности социальных свойств значимыми факторными весами оказывается в 1.1 сильнее после обучения, чем до обучения.

Если интегральная индивидуальность дошкольников экспериментальной группы развивается в сторону усиления приспособительной значимости свойств природного и социального уровней, то интегральная индивидуальность дошкольников

контрольной группы выглядит совершенно по-другому до и после обучения. Приспособительная значимость свойств природного уровня в контрольной группе по данным фактора 1 до и после обучения не изменяется, а по данным фактора 2 возрастает с 0 до 5 условных единиц после обучения. Что касается приспособительной значимости свойств социального уровня, то они по результатам обоих факторов в определенном отношении более эффективны до обучения, нежели после обучения (по фактору 1 различия до и после обучения незначительные, по фактору 2 - почти в 2 раза).

Сравнение структур интегральной индивидуальности

экспериментальной и контрольной групп по средней степени насыщенности свойств природного и социального уровней значимыми факторными весами показывает, что они до обучения практически уравнены. После обучения картина в каждой группе как по фактору 1, так и по фактору 2 становится совершенно иной. В экспериментальной группе в сравнении с контрольной по данным фактора 1 доминируют свойства природного уровня; свойства социального уровня в обеих группах выражены почти одинаково. В экспериментальной группе дошкольников по данным фактора 2 преобладают свойства социального уровня, а в контрольной группе - свойства природного уровня.

По критерию наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами, имеющими значимые факторные веса, в экспериментальной группе обнаруживаются различия только по результатам фактора 1 до и после обучения и не обнаруживаются по результатам фактора 2 до и после обучения (совпадение идет по линии «вторичные свойства индивида - личность - статус»), В факторе 1 этой группы разноуровневые свойства связаны между собой по линии «вторичные свойства индивида- статус» до обучения и по линии «организм - вторичные свойства индивида - статус» после обучения.

В контрольной группе, наоборот, разноуровневые связи свойств с высокими факторными весами по данным фактора 1 не различаются до и после обучения (совпадение реализуется по линии «вторичные свойства индивида - статус»), а по данным фактора 2 - различаются и выражаются связкой «личность-статус» до обучения и связкой «организм-личность» после обучения.

Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп дошкольников по наполняемости каждого фактора свойствами со значимыми факторными весами до и после обучения говорит о том, что между исследуемыми группами по содержанию фактора 1 отсутствуют различия, а по содержанию фактора 2 они имеются до обучения. В экспериментальной группе взаимосвязаны вторичные свойства индивида, свойства личностного и метаиндивидуального уровней; в контрольной группе - свойства личностного и метаиндивидуального уровней, т.е. налицо незначительные различия до обучения. После обучения между экспериментальной и контрольной группами по обоим факторам проявляются существенные различия. В экспериментальной группе по данным фактора 1

наблюдается взаимосвязь по линии «организм - вторичные свойства индивида - статус», а по данным фактора 2 - взаимосвязь по линии «вторичные свойства индивида - личность - статус»; в контрольной группе по результатам фактора 1 прослеживается взаимосвязь по линии «вторичные свойства индивида - статус», а по результатам фактора 2 - взаимосвязь по линии «организм - личность».

Наконец, выявлены качественные различия в характере межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности в экспериментальной и контрольной группах порознь до и после обучения. В экспериментальной группе до обучения не зафиксированы гибкие и пластичные облические зависимости, а после обучения появились три облические зависимости в блоке вторичных свойств индивида и на метаиндивидуальном уровне; в контрольной группе, наоборот, до обучения имеются две облические зависимости в секторе метаиндивидуального уровня, а после обучения они разрушаются.

Сравнение экспериментальной и контрольной групп дошкольников по характеру межфакторных связей демонстрирует явное превосходство экспериментальной группы над контрольной в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности старших дошкольников.

Итак, по всем трем критериям развития интегральной индивидуальности преобразующий эксперимент в исследовании С.А. Никулиной состоялся. Он показал, что обучающая программа Венгера- Дьяченко повышает приспособительную значимость и расширяет круг разноуровневых свойств; придает структуре интегральной индивидуальности гибкость и пластичность; способствует согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств; дает возможность экономить энергетические ресурсы; облегчает и обеспечивает высокую адаптированность к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа. Однако такого рода эффективность развивающей программы Венгера-Дьяченко возможна только тогда, когда объективная детерминация осознается, переживается и приобретает личностный смысл в познавательной деятельности старших дошкольников.

Вместе с тем, как показывает практика, эффективность развивающей образовательной программы Венгера - Дьяченко зависит от многих условий и прежде всего - от длительности и постоянства ее использования. Так, в детском садике «Калинка» г. Пятигорска внедрение образовательной программы «Развитие» началось с 3-х летнего возраста и продолжалось вплоть до поступления детей в школу (эталонная группа). С.А. Никулина сравнила результаты факторизации структур интегральной индивидуальности экспериментальной, контрольной и эталонной групп и установила, что между структурами интегральной индивидуальности старших дошкольников экспериментальной и эталонной выборок обнаруживается тенденция к сближению, а между структурами интегральной индивидуальности контрольной и эталонной групп - к расхождению в развитии разноуровневых свойств.

Работа С.А. Клемешова посвящена раскрытию значимости преобразующего эксперимента в развитии структур интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет. Для решения этого вопроса были скомплектованы экспериментальная и контрольная группы, изучающие основы естествознания (физическое знание) соответственно по современной (обновленной) и традиционной образовательным программам. Современная программа отражала содержание нового учебника по физике с интегрированной взаимосвязанной структурой учебного материала (специально организованное обучение школьников 9-х классов по экспериментальному учебнику Л.И. Анцыферова «Физика-9»), традиционная - содержание общепринятого учебника по физике с аддитивным (деление учебной информации на отдельные понятия и законы при их дальнейшем суммированном объединении в целое) построением учебного материала (массовое обучение). Исследование проводилось в течение 1997-1998 учебного года в двух заведениях общего среднего образования: в специализированном физико- математическом лицее и в массовой общеобразовательной средней школе г. Курска по двум образовательным программам (современной в экспериментальных и традиционной в контрольных группах) одновременно.

Структура интегральной индивидуальности состояла из четырех уровней: нейродинамического, психодинамического, личностного и метаиндивидуального. Для их диагностики использовался следующий методический аппарат: опросник Я.Стреляу (нейродинамический уровень, пок. 1-3); опросник Г.Айзенка (психодинамический уровень, пок.4-5); опросник Г.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.П.Эткинда (личностный уровень, пок.6-12); социометрическая методика Дж.Морено (метаиндивидуальный уровень, пок. 13-18).

На стартовом этапе экспериментальная и контрольная группы школьников по отдельным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности статистически значимо не различались, т.е. были уравнены. Спустя один учебный год и судя по данным факторного анализа в версии Тэрстоуна (до вращения осей координат), произошли как количественные, так и качественные изменения в структурах интегральной индивидуальности школьников обеих учебных групп.

Проиллюстрируем это положение с позиции ранее изложенных критериев на примере развития интегральной индивидуальности школьников в специализированном лицее общего среднего образования.

Факторная обработка матриц интеркорреляций экспериментальной и контрольной групп школьников порознь позволила извлечь два значимых фактора до и после обучения (см. табл.5).

Внутригрупповое сравнение структур интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы до и после обучения говорит о том, что по критерию средней величины насыщенности каждого природного (нейродинамического или психодинамического) и социального (личностного или метаиндивидуального) уровней значимыми факторными весами структуры интегральной индивидуальности этой группы по данным фактора 1 различаются по природным и не различаются по социальным уровням до и после обучения. До обучения доминирует нейродинамический, после- психодинамический уровни интегральной индивидуальности. По результатам фактора 2, наоборот, до обучения выделяется психодинамический, после обучения - нейродинамический в структуре природных уровней. Составляющие социального уровня ярче выражены до обучения, чем после обучения.

Таким образом, в экспериментальной группе в целом после обучения в значительной степени усиливается роль природных уровней и не усиливается - социальных в гармонизации интегральной индивидуальности.

В контрольной группе в тех же самых условиях по данным фактора 1 возрастает значимость природного (психодинамического) уровня после обучения и без изменений сохраняется значимость социальных уровней до и после обучения. По результатам фактора 2 также усиливается значимость природного (психодинамического) уровня и в тоже время ослабляется значимость социального (метаиндивидуального) уровня после обучения.

Казалось бы, что между экспериментальной и контрольной группами по среднему значению насыщенности свойств природного и социального уровней значимыми факторными весами гораздо больше сходства, чем отличия. Однако это далеко не так. За внешней общностью обнаруживается внутреннее различие в обеих группах по указанному выше критерию как до, так и после обучения. Рассмотрим и сравним с позиции рассматриваемого критерия каждый фактор обеих групп до и после обучения.

Фактор 1 до обучения. По средней степени насыщенности природных и социальных уровней значимыми факторными весами в экспериментальной и контрольной группах обнаруживается совпадение психодинамического и личностного уровней и расхождение нейродинамического в пользу экспериментальной группы и метаиндивидуального в пользу контрольной группы уровней.

Фактор 2 до обучения. В этом факторе в обеих группах прослеживается общность по средней величине насыщенности нейродинамического и личностного уровней значимыми факторными весами. Вместе с тем по средней степени насыщенности психодинамического и метаиндивидуального уровней наблюдается несовпадение в сторону их усиления в экспериментальной группе.

Таблица 5

Факторное отображение структур интегральной индивидуальности школьников экспериментальной и контрольной групп до и после обучения(по С.А. Клемешову).

Уровни

ИИ

Показа- тел и свойств ИИ

Экспериментальная группа

Контрольная группа

До обучения

После

обучения

До обучения

После

обучения

Факт ор 1

Факт ор 2

Факт ор 1

Факто Р 2

Факт ор 1

Факт ор 2

Факт ор 1

Факто

р2

нд

ПокЛ

0,41

0,67

Пок.2

0,80

0,49

0,47

Пок.З

0,57

0,52

пд

ПокЛ

-0,50

-0,49

0,47

Пок.5

0,71

ЛУ

Пок.6

0,79

-0,57

0,84

0,42

0,74

0,72

0,68

-0,67

Пок.7

0,62

-0,46

0,70

0,61

0,58

0,57

-0,42

Пок.8

-0,59

0,48

0,47

0,41

ПокЛ

-0,54

0,42

0,48

0,44

Пок. 10

0,46

0,44

0,49

ПокЛ 1

0,48

0,54

0,57

-0,46

Пок. 12

0,44

МИУ

Пок. 13

0,58

0,45

0,43

Пок. 14

0,71

0,51

0,74

-0,62

0,77

-0,54

0,88

Пок. 15

0,71

0,47

0,80

-0,52

0,72

-0,57

0,76

Пок. 16

-0,61

-0,47

0,67

-0,79

-0,82

Пок. 17

0,54

0,71

0,57

-0,53

0,80

-0,48

0,83

Пок. 18

-0,41

-0,47

0,52

-0,56

-0,66

Условные обозначения НД- нейродинамический уровень;

ПД- психодинамический уровень;

ЛУ- личностный уровень;

МИУ- метаиндивидуальный уровень

Фактор 1 после обучения. По средней величине насыщенности свойств природного и социального происхождения значимыми факторными весами структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной и контрольной учебных групп после обучения оказываются совпадающими по трем уровням: нейродинамическому, психодинамическому и личностному. По свойствам метаиндивидуального уровня контрольная группа в 1,5 раза опережает экспериментальную и тем самым подчеркивает некоторое преимущество традиционной образовательной программы и учебника по физике в развитии интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста.

Фактор 2 после обучения. Этот фактор существенно отличается от результатов предыдущего фактора 1 по средней степени насыщенности природных и социальных уровней значимыми факторными весами. Расчет показывает, что в экспериментальной группе свойства природного уровня в 2 раза, а свойства социального уровня в 2,2 раза превосходят свойства тех же самых уровней контрольной группы в развитии структур интегральной индивидуальности школьников исследуемого возраста.

По критерию наполняемости факторов конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности в экспериментальной группе до и после обучения установлено, что фактор 1 до обучения определяется связкой «организм - личность- статус», а после обучения в факторе 1 возникает новая связка

«темперамент - личность - статус»; в факторе 2 до обучения выделятся полная комбинация изучаемых уровней: «организм - темперамент - личность - статус», а после обучения - частичная комбинация уровней: «организм - личность - статус».

В контрольной группе по данным фактора 1 до обучения налицо взаимосвязь по линии «личность-статус», а после обучения по линии «темперамент - личность - статус»; в факторе 2 до обучения фигурирует взаимосвязь по линии «организм - личность - статус», а после обучения - взаимосвязь по линии «темперамент - личность».

Сравнение экспериментальной и контрольной групп по критерию наполняемости факторов разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности до и после обучения показывает, что до обучения в сформированных и изучаемых экспериментальной и контрольной группах по данным фактора 1 наблюдается рассогласование в природных уровнях интегральной индивидуальности; по данным фактора 2 этот факт затрагивает только контрольную группу. После обучения в экспериментальной и контрольной группах по результатам фактора 1 и фактора 2 сохраняется рассогласование природных уровней интегральной индивидуальности. Однако в контрольной группе рассогласование распространяется и на социальные уровни интегральной индивидуальности. Короче говоря, в экспериментальной группе развитие интегральной индивидуальности обеспечивается трехуровневой связкой «организм-личность-статус»; в контрольной- двухуровневой по линии «темперамент - личность».

Наконец, по характеру межфакторных связей в экспериментальной группе зафиксировано шесть облических зависимостей до обучения и пять - после обучения; в контрольной группе - шесть облических зависимостей до обучения и три - после обучения. Одним словом, после обучения в экспериментальной группе незначительно, а в контрольной - в 2 раза уменьшается объем облических зависимостей, что свидетельствует о снижении, хотя и в разной степени, приспособительной значимости структур интегральной индивидуальности школьников обеих групп.

Сравнение исследуемых групп по характеру межфакторных связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности свидетельствует о том, что экспериментальная и контрольная группы школьников до обучения не различаются, а после обучения - различаются. И действительно, после обучения в структурах интегральной индивидуальности экспериментальной группы обнаруживается 5 облических зависимостей, а в структурах интегральной индивидуальности школьников контрольной группы - только 3. Причем в экспериментальной группе облическая зависимость наблюдается на личностном и метаиндивидуальном (чаще всего) уровнях интегральной индивидуальности, тогда как в контрольной группе-лишь на личностном уровне.

Если говорить о полученных результатах в целом, то можно заключить, что новая образовательная программа и экспериментальный учебник с интегрированной структурой учебного материала более продуктивен в обеспечении гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, чем аналогичный учебник с аддитивной структурой учебного материала. Это определяется характером изменений связей между индивидуальными свойствами интегральной индивидуальности в процессе усвоения школьниками объективных требований учебной деятельности по экспериментальной и традиционной программам обучения физике. В конечном счете интегрированный учебник по физике благоприятно сказывается на согласовании многомногозначных связей интегральной индивидуальности, что, в свою очередь, способствует уменьшению энергозатрат учащихся в достижении ожидаемого эффекта в образовательной деятельности. Такой же факт установлен С.А. Клемешовым в массовой школе общего среднего образования.

В исследовании И.Г. Наталуха развитие интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников осуществлялось средствами развивающих программ коррекционного курса Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой (И.Г. Наталуха, 2003). Для диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности использовались показатели психодинамического уровня (Р.Б. Кеттелл и В.С. Мерлин - пок. 1 и 2; вторичных свойств индивида (З.М. Истомина, И.А. Коробейников и С.Я. Рубинштейн, Р.С. Немов - пок. 3- 5); личностного уровня (Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн - пок.6-8) и социально-психологического уровня (Т.А. Репина - пок.9-18). По комплексу методик разных авторов были выделены две группы младших школьников: первую группу составили адаптированные респонденты (эталонная группа, занимающаяся по программе Эльконина-Давыдова), вторую - дезадаптированные респонденты (контрольная и экспериментальная группы). Статистическая обработка исходных данных производилась при помощи t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов с использованием прикладных компьютерных программ “Statistica - 5”.

На старте контрольная и экспериментальная группы были равными. Эффективность коррекционных программ Овчаровой и ролевых игр Хухлаевой убедительно прослеживается по результатам факторизации матриц интеркорреляций в исследуемых выборках. В частности, установлено, что между структурами интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и эталонной выборок обнаруживается тенденция к сближению, а между структурами интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп - к расхождению в развитии разноуровневых свойств.

Кроме того, обнаружено, что при использовании в учебном процессе младших школьников развивающей программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и коррекционных программ Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры; внедрение традиционной программы, наоборот, замедляет развитие интегральной индивидуальности младших школьников.

Наконец, выявлено, что структура интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы строится по принципу диалектического единства жёстких однозначных и гибких много-многозначных зависимостей, обладает динамичностью и пластичностью после формирующего эксперимента. Это даёт возможность творчески управлять её развитием в школьном возрасте.

Следовательно, имеются определенные основания признать, что экспериментальные образовательные технологии, становясь положительным мотивом обучения и приобретая свойства активного субъекта деятельности, в состоянии выполнять системообразующую и опосредующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >