Диагностика качества обучения студентов как психологопедагогическая проблема

Одной из ключевых позиций развития высшего образования является контроль качества образования, основанный на тех знаниях, умениях, навыках и компетенциях, которые были сформированы у выпускников. Обеспечение высокого уровня профессиональной деятельности будущих специалистов предполагает выявление и оценку качества обучения студентов, которые, учитывая современные научнопедагогические взгляды, целесообразно проводить с помощью средств педагогической диагностики. Итак, диагностика качества обучения будущих специалистов должна рассматриваться как существенный компонент учебного процесса.

Диагностика качества обучения - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации студентов, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Понятие «контроль» значительно шире, чем понятие «оценка». Это понятие является родовым по отношению к таким понятиям, как «проверка», «оценивание», «оценка», «учет». В дидактике контроль понимают как надзор, наблюдение и проверку успеваемости учащихся [8, с. 230]. Ю.Б. Зотов отмечает, что контроль - это проверка знаний обущающегося, которая предусматривает их оценку только по результатам его личной учебной деятельности [13, с. 75]. По Л.М. Фридману контроль представляет процесс сравнения, установления единообразия или разногласий объекта и эталона [40, с. 189]. И.П. Подласый определяет контроль как выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых [32, с. 401].

Оценивание осуществляется в процессе повседневного изучения педагогом результатов учебной работы обучающихся на занятиях и дома, а также по результатам специальной проверки знаний, умений и навыков [10, с. 245]. Процесс проверки и оценки знаний студентов обеспечивает систематическое получение информации о том, соответствует или нет его качество знаний и умений требованиям программы. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости обучающихся и формирование у них адекватной самооценки [17, с. 8]. Предметом оценочной деятельности является система знаний, умений и навыков обучающихся. Результатом оценивание учебных достижений студента является оценка, которая может выражаться знаком, отметкой, баллом, вербальным сообщением и тому подобное. Оценки одинаково нужны и педагогу, и обучающемуся, поскольку является мерилом успехов или неудач и того, и другого.

Сущность оценки разные авторы понимают неоднозначно. В.М. Полонский оценку знаний обучающихся определяет как систематический процесс, заключающийся в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно запланированным [34, с. 23]. Ш.А. Амонашвили понимает оценку как процесс, деятельность (или действие) оценивания, которая осуществляется человеком, отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отображением [3, с. 12]. По Л.М. Фридману оценка - это характеристика объекта с точки зрения принятого критерия или в форме условного знака, например, в форме отметки [40, с. 189]. И.П. Подласый отмечает, что оценка представляет собой соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения, а также оценка - это единственный способ стимулирования обучения, положительной мотивации, влияния на личность, который имеется у педагога [32, с. 402-403].

Следует заметить, что оценка не всегда была и является средством положительной мотивации учащихся к обучению, в разное время использовались свои меры стимулирования, в оценке как компоненте учебного процесса сосредоточено много противоречий и нерешенных проблем школы. Для выяснения современных проблем, связанных с оцениванием и оценкой, необходимо рассмотреть эти вопросы в историческом аспекте.

Как показывает анализ научных источников в Киевской Руси учебные заведения находились при монастырях. Обучение в таких школах состояло из чтения и комментирования книг. Оценка носила описательный характер, то есть форма оценивания была вербальной, за плохую учебу учеников секли розгами [16, с. 21].

С середины XVI в. начали создаваться иезуитские школы, которые делились на низшие - коллегии (7 лет обучения) и высшие - семинарии (6 лет обучения). Наиболее распространенным типом иезуитского учебного заведения стали коллегии, которые давали среднее образование. Обучение было направлено на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования, однако главным направлением деятельности иезуитских педагогов оставалось религиозное воспитание детей [10, с. 122-123]. Оценивание осуществлялось с помощью различных похвал, наград, которые вручались в торжественной обстановке, а также наказаний (дополнительные работы) и унижений («колпаки дураков», «ослиные уши»). В этих школах также были введены элементы цифрового оценивания, с помощью которого учеников разделяли на разряды (лучших относили к разряду 1,2- средние, 3 - худшие), что совершенствовало оценочную деятельность педагогов [15, с. 14-15].

В 80-х годах XVI в. начали создаваться Братские школы. В братской школе действовала строгая дисциплина (практиковались и телесные наказания) [10, с. 44]. Братские школы были доступны для всех слоев населения; учеников оценивали не по социальному происхождению, а по учебным успехами: «кто больше умеет, будет сидеть выше, если бы и был очень бедным, а кто меньше умеет, должен на позорном месте сидеть» [20, с. 29].

В XVII и XVIII вв. учителя, как правило, прибегали к физическому наказанию учеников. «Каких только средств, наказаний, унижений, издевательств, пыток для учеников не изобрела, не испробовала школа в своей многовековой истории: кнут, ремень, розги, избиение рукой, линейкой, таскание за уши, за волосы, битья лицом о парту, по шее, стояние в углу, у доски, оставление после уроков, без обеда, на второй год, карцеры, удаление из класса, исключение из школы, словесные учительские оскорбления, угрозы ...» [4, с. 67].

В первой половине XIX века для того, чтобы привести процедуру оценивания к общим нормам, Министерством образования в учебных заведениях была введена общая и обязательная пятибалльная шкала оценивания знаний обучающихся [16; 186].

Постепенная, растянутая на века гуманизация общества проникла в школу, вытесняя из нее бесчеловечные, ужасные орудия репрессивного арсенала. Этому в значительной степени способствовали выдающиеся педагоги, которые переходили на сторону детей и решительно выступали против репрессивной педагогики, за гуманизацию образования. Среди них особое место занимает выдающийся хирург, анатом и педагог Н.И. Пирогов. Являясь попечителем Одесского и Киевского учебных округов (1856-1861 гг.) Он не только опротестовал использование телесных наказаний в школе, но и принял практические меры к их запрету. Он был первым, кто всколыхнул общество на борьбу за гуманизацию образования [4, с. 75].

Однако, начиная с 30-х годов XX века, психолого-репрессивная педагогика была, по сути, реставрирована, укреплялись административно-бюрократические методы управления образованием. Негативными фактами, касающиеся вопросов контроля и оценки, были социалистические соревнования и процентомании [4; 15]. И хотя физические наказания в основном исчезли, но психологические репрессии остались. Прежде всего, к формам психологических репрессий относят оценки [4].

В.А. Сухомлинский очень серьезно относился к оценке. «В среде педагогов, - писал он, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка» [37, с. 12]. «Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, распределяют всех учеников на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроков» [37, с. 9].

Говоря об оценке как инструмент наказания, В.А. Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. В начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя позволить, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, который поставил двойку, потерял веру в себя [37].

Существуют некоторые способы, позволяющие гуманизировать систему оценивания. Например, оценка у В.А. Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. В.А. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники не чувствовали себя счастливчиками, а у средних и слабых учеников не возникало чувство неполноценности [37].

Гуманизация оценивания учебных достижений обучающихся предусматривает [19, с. 371]:

  • 1) установление гуманных взаимоотношений между педагогом и обучающимся требует: объективности оценивания, но одновременно учета реальных учебных возможностей обучающегося, изучение причин невыполнения заданий, предотвращение негативных оценок; веры в возможности каждого учащегося усвоить необходимое содержание образования на более высоком уровне; помощи отдельным обучающимся в достижении поставленной ими цели; формирование норм и правил нравственных взаимоотношений учащихся в процессе общения;
  • 2) подготовку обучающегося к контролю, самоконтролю;
  • 3) оптимальный выбор средств осуществления контроля, которые бы соответствовали потребностям обучающегося, способствовали формированию положительной мотивации;
  • 4) единство в требованиях педагогов.

Гуманизация оценивания учебных достижений студентов будет способствовать реализация таких педагогических требований [19, с. 365-368].

  • 1. Объективность оценивания. Успешность каждого обучающегося должна быть оценена с максимальной точностью и объективностью. Педагог должен дать справедливую оценку достижениям каждого учащегося по изученной теме программы. Оценка в глазах обучающегося должна быть справедливой и убедительной. С этой целью необходимо изъять случаи субъективных ошибочных суждений, которые перекручивают настоящую успеваемость обучающегося и тем самым снижают воспитательное значение оценки. Субъективное отношение к ученику может найти проявление: в излишней строгости или либерализме, симпатии или антипатии к учащемуся. Определение уровня знаний не может быть случайным, его надо обеспечить данными для оценивания, объективность которого содержится в научно обоснованном содержании вопросов, заданий, требований, непредвзятом отношении к учащимся, соблюдении критериев оценки учебных достижений по конкретному предмету.
  • 2. Индивидуальный характер оценивания. Необходимо учитывать уровень знаний каждого отдельного обучающегося, его достижения и трудности в работе, что позволяет выявлять фактическое состояние знаний, умений учащегося, а также характер индивидуальной помощи, которая должна быть ему предоставлена.
  • 3. Гласность контроля. Обучающемуся необходимо сообщать результаты оценивания, объяснять ту или иную оценку, указывая на сильные и слабые стороны в его работе с тем, чтобы учащийся мог сам анализировать свои знания, то есть оценку необходимо мотивировать. Это требование побуждает к воспитанию у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки.
  • 4. Всесторонность оценивания, то есть оно должно охватывать все разделы программы, чтобы не перекрывать положительной оценкой из одного раздела программы неудовлетворительную - с другого, что, в конце концов, порождает пробелы в знаниях учащихся. Важно оценивать всесторонне знания, умения обучающихся по различным разделам программы как в теоретическом плане, так и в плане применения приобретенных знаний на практике, овладение навыками самостоятельной работы.
  • 5. Дифференцированность оценивания, которое предполагает учет специфики программного материала, предмета, индивидуальных особенностей обучающихся (робость, заикание). В зависимости от особенности учащихся, их нервной системы, состояния здоровья при контроле можно дать возможность заранее подумать у доски перед ответом, сделать зарисовки, воспользоваться наглядностью, планом ответа, вовремя подбодрить, поставить дополнительный наводящий вопрос. Иногда можно отложить выставление определенного балла, если педагог видит желание учащегося улучшить свои достижения, то есть педагог должен знать, что перед ним личность с ее особенностями, которые необходимо учитывать, но при этом соблюдать объективность, требовательность, которая стимулирует активность учащихся. Обучающиеся должны знать, что для них всегда открыта дорога к успеху.
  • 6. Разнообразие форм, методов контроля, что создает условия для реализации функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
  • 7. Этичность по отношению к обучающемуся, уважение к нему. Реализация требования предусматривает:
  • 1) веру в возможности и перспективы каждого учащегося, которая может проявляться в том, чтобы убеждать коллектив целом и каждого в отдельности, что все они способны и могут преодолеть сложности обучения; перед объяснением нового материала предупреждать обучающихся о возможных трудностях и выражать надежду, что все они смогут их преодолеть, но одновременно показать, как действовать, на что обратить внимание, как справиться с возникающими трудностями; оптимистично относиться к учебным успехам и неудачам;
  • 2) педагогический такт, деликатность, что исключает из практики педагога крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угрозу, унижение достоинства учащегося. Этичность педагога влияет на общую атмосферу взаимоуважения, на воспитание нравственного поведения учащихся в обществе, способствует повышению авторитета обучающегося среди товарищей, в семье.
  • 8. Важным требованием является подготовка к осуществлению контроля и самоконтроля знаний, которая предполагает обучение учащихся приемам работы с учебниками, пособиями при повторении, обобщение учебного материала (определение главного, ведение записей: опорных конспектов, схем, графиков; подбор аргументов и т.д.).

Таким образом, оценка прошла ряд глубоких преобразований и усовершенствований - от физического наказания, словесного оценивания описательного характера до введения цифровых баллов. Однако процессы реформирования образования в Российской Федерации продолжаются, они сопровождаются обновлением его содержания, применением диагностических и стимулирующих форм контроля и оценки достижений обучающихся в различных видах учебной деятельности.

При организации оценивания педагогу необходимо осознавать его необходимость, значимость и понимать, какое влияние оно имеет на обучающихся. О необходимости оценки свидетельствует эксперимент [18], в котором 106 человек решали тест. Одна часть учащихся на протяжении работы получала одобрение, вторая - осуждение, третья - никак оценивалась. В результате лучший результат был у тех, которые получали постоянное поощрение со стороны экзаменатора. Худший результат получился у тех, которые никак не оценивались.

В.И. Лозовая [19, с. 364-365] обращает внимание на то, что педагогически обоснованная организация контроля имеет значительное влияние на формирование нравственных качеств учащихся, так как стимулирует развитие самостоятельности, дисциплинированности, ответственности по отношению к своим обязанностям, требованиям преподавателей, родителей. Педагогическая оценка формирует и самосознание учащегося, на основе которой создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим достижениям и достижениям товарищей, что способствует формированию таких качеств, как правдивость, честность, трудолюбие. Все это требует воспитания положительных мотивов деятельности, поскольку именно они определяют отношение субъекта к миру.

Вместе с тем Ш.А. Амонашвили [3, с. 38-39] отмечает, что контроль способствует развитию и отрицательных черт личности, таких как угодничество, лицемерие, лживость, приспособленчество. Поэтому контроль требует разумного педагогического руководства, определенного мастерства, такта.

Оценка, которую получает обучающийся, также является регулятором его психического и физического состояния, поведения и социальных отношений в коллективе, с педагогом, с родителями. При оценивании педагогу необходимо понимать, что неправильное использование оценки крайне опасно не только для здоровья, но и самой жизни обучающихся.

Подтверждением этого являются данные, приведенные в работе [41]: более 10 российских студентов в месяц совершают суицид. Из них 25% составляют студенты, для которых несправедливая оценка знаний преподавателем, одна негативная оценка на экзамене, угрозы отчисления могут стать причиной трагедии.

А.И. Власенков [9, с. 24] отмечает, что в различных ситуациях оценка может закрепить веру учащегося в своих силах, а может морально уничтожить его. В некоторых случаях необходимо, чтобы оценка была перспективной. Перспективная оценка - это не любая завышенная оценка, а только та, которая временно отступая от объективных критериев, правильно отражает развитие обучающегося, его продвижение от незнания к знанию, от неумения к умениям, от небрежности к старанию. Перспективная оценка фиксирует не результат, а процесс, который еще не имеет завершения; усилия учащегося и реальную возможность успеха.

Исследования А.И. Власенкова [9, с. 26] показали, что перспективная оценка при правильном использовании играет положительную роль в организации учебной деятельности обучающихся. Наибольший эффект перспективная оценка имеет при работе со слабыми учащимися, незначительный эффект- при работе с сильными учащимися, и почти не имеет эффекта при работе со средними учащимися.

Эффективность учебной деятельности в значительной степени связана с эффективностью процесса проверки и оценки знаний учащихся, который обеспечивает систематическое получение информации о том, соответствует или нет качество знаний и умений обучающегося требованиям программы. Учебная деятельность учащихся организуется и проводится под руководством педагога, а не появляется и осуществляется учащимися только под влиянием их внутренних потребностей. Деятельность педагога бесполезна без встречной деятельности учащихся, так контрольно-оценочная деятельность педагога в учебном процессе неэффективна без контрольно-оценочной деятельности учащихся. Таким образом, в контрольно-оценочной деятельности Л.М. Фридман отличает два вида [40, с. 188-189]: 1) внешняя контрольно-оценочная деятельность, которую осуществляет педагог; 2) внутренняя контрольно-оценочная деятельность, которую осуществляют сами учащиеся.

Эти виды деятельности взаимосвязаны. Педагог, осуществляя внешнюю контрольно-оценочной деятельности для своих целей, одновременно обучает учащихся внутренней контрольно-оценочной деятельности, организует ее, руководит ею, корректирует ее и в то же время учитывает ее результаты. Обучающиеся осуществляют внутреннюю контрольно-оценочной деятельности, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности педагога.

По Л.М. Фридману [40, с. 189] вся контрольно-оценочная деятельность состоит из отдельных актов контроля и оценки. В каждом таком акте всегда существует объект контроля и оценки, а также эталон, с которым сравнивается объект. На основе результатов процесса контроля начинается процесс оценивания, который осуществляется субъектом контрольно-оценочной деятельности (педагогом или обучающимся). Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект выбирает какой-то критерий и с помощью его осуществляет оценку объекта контроля. Результат оценки формулируется субъектом в форме развернутой оценки - характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, в форме отметки.

Каждый контрольно-оценочный акт состоит, как минимум, из трех взаимосвязанных процессов: контрольного, оценочного и корректирующего. В ряде случаев контрольный и оценочный процессы могут проходить скрыто, неявно, а корректирующий процесс проводится только в случае наличия на предыдущих двух процессах какого-то расхождения результатов с эталоном контроля или отклонений по критерию оценки.

Л.М. Фридман [40, с. 194-195] отмечает, что оценка может осуществляться на основе следующих критериев:

  • а) нормативный критерий, когда результат контроля оценивается с точки зрения установленной нормы (образца) проверяемого объекта;
  • б) сравнительный, когда результат контроля одного учащегося сравнивается с аналогичным результатом другого (или других) учащихся;
  • в) личностный, когда результат контроля учащегося сравнивается с прошлыми результатами этого же учащегося и таким образом устанавливается динамика его продвижение в овладении знаниями, умениями и навыками.

Также Л.М. Фридманом [40, с. 195] отмечено, что на практике педагоги часто используют сравнительный критерий, хотя его использование, когда сравниваются успехи одного учащегося с успехами другого, может носить неэтичный и даже оскорбительный характер.

Нормативный критерий следует использовать с целью выработки у учащихся правильной общественного мнения и адекватной личностной самооценки результатов учебной работы.

Личностный аспект необходимо использовать в тех случаях, когда учащийся отстал в силу разных причин, но пытается догнать коллектив, ликвидировать отставание. Его старания надо поощрять, стимулировать.

Таким образом, по Л.М. Фридману структура контрольнооценочной деятельности состоит из следующих элементов [40, с. 193]: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции в) эталон, с которым сравнивается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; с) средство коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольнооценочной деятельности.

В.М. Полонский [34, с. 23] выделял следующие компоненты процесса оценки: а) определение целей обучения; б) выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; в) отметка или другой способ выражения результатов проверки.

А.Г. Доманов [12] рассматривал структуру оценочной деятельности педагога как совокупность таких оценочных действий:

а) планирование оценочных воздействий; б) принятие оценочных решений; в) оценка своей оценочной деятельности; г) процессы контроля; д) изучение личности учащихся, их поведения и отношений; е) межличностное взаимодействие; ж) использование и реализация оценочных решений; з) прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности ученика; и) коррекция оценок.

А.М. Алексюк [30, с. 215] выделяет следующие основные составляющие оценочной деятельности: а) установление фактического уровня знаний; б) соотношение выявленных знаний с эталонными, которые определяются программой; в) выражение результата учебнопознавательной деятельности учащихся в виде оценки или иного способа характеристики.

Проанализировав существующие подходы к структуре оценочной деятельности, можно выделить следующие основные компоненты структуры процесса диагностики качества обучения будущих специалистов (рис. 1.1):

  • а) определение целей оценивания;
  • б) выбор объекта оценивания;
  • в) разработка контрольных заданий, проверяющих достижение определенных целей;
  • г) определение начального уровня успешности обучающегося с учетом предыстории обучения;
  • д) планирование и выбор оценочных педагогических воздействий с учетом личности обучающегося;
  • е) выбор алгоритмов и критериев оценки;
  • ж) организация процесса контроля;
  • с) определение результата оценивания;
  • и) выбор средств коррекции.
Структура процесса диагностики качества обучения будущих

Рис. 1.1. Структура процесса диагностики качества обучения будущих

специалистов

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь определять объект и функции оценивания, грамотно выбирать и применять существующие виды, формы и методы контроля.

Объектом оценивания учебных достижений обучаемых являются знания, умения и навыки, профессиональные компетенции, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Анализ психолого-педагогической литературы [2, 5; 6; 7; 15; 19; 21; 24; 26; 28; 31; 33; 34; 36; 39; 40] показал, что исследователи уделяли значительное внимание определению функций оценивания, видам, формам и методам контроля. Рассмотрим существующие подходы к этим вопросам.

Е.И. Петровский [31] выделил две специфические функции проверки знаний и три общие. Специфические функции: а) контролирующая, которая предполагает выявление состояния знаний учащихся, предусмотренных учебными программами и нужных на данный момент занятия, для ориентации учащихся в результатах их обучения;

б) воспитательная, которая предполагает воспитание чувства ответственности за свою учебную работу, привычки добросовестно выполнять учебные задачи. Общие функции: а) развивающая, которая предполагает развитие памяти и мышления учащихся; б) стимулирующая, которая побуждает учащихся к обучению, самосовершенствованию; в) функция помощи, благодаря которой учащийся может познать самого себя, а педагог - индивидуальные особенности ученика.

П.С. Ухань [39, с. 18-20] определяет следующие функции контроля: обучающая, реализуемая с использованием традиционных форм и методов контроля и в большинстве ориентирована на средне подготовленного ученика; измерительная и оценочная (диагностическая), которая нацелена на определение уровня знаний, умений и навыков и имеет целью получение научно-обоснованной информации для совершенствования процесса обучения; воспитательная и развивающая, способствующие развитию личности - воспитанию воли, характера, дисциплины, навыков систематической самостоятельной работы, мотивационной сферы, памяти, мышления, интереса, познавательной активности; прогнозно-методическая или организационная, обеспечивающая формирование путей совершенствования процесса обучения и возможность предсказать его результаты.

Э.К. Алиджанов [2] выделяет четыре основные функции педагогического контроля: диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации учащихся); учебная (повышение мотивации и индивидуализации темпа обучения); организующая (совершенствование организации учебного процесса подбором оптимальных форм, методов и средств обучения); воспитательная (выработка структуры ценностных ориентаций).

В.П. Беспалько [5, с. 201-202] выделяет следующие основные функции контроля: индицирующая функция, как определение результата обучения для оценки успехов деятельности учащегося и педагога; корректирующая функция, как средство исправления возможных ошибок в усвоении; обучающая функция, как повторение при соответствующей организации контроля; мотивационная и воспитательная функции, которые используют для формирования социальных свойств личности: нравственности, моральных качеств.

Обобщая результаты проведенного анализа психологопедагогических источников [2; 5; 6; 31; 39], можно выделить следующие основные функции контроля знаний:

  • - контролирующая, которая заключается в определении и оценке фактического уровня знаний, умений и навыков обучающегося, выявлении готовности к восприятию нового материала. Причем оценивание предусматривает учитывать уровень достижений обучающегося, а не степень его неудач. Кроме того контролирующая функция обеспечивает обратную связь, предоставляет педагогу информацию о ходе познавательной деятельности для последующего анализа, об эффективности применяемых методов и средств обучения;
  • - обучающая, которая направлена на совершенствование знаний, умений и навыков учащихся, повторение, уточнение, углубление и систематизацию учебного материала. Это достигается путем анализа ошибок обучающихся, дополнением или уточнением ответов, предоставлением или организацией поиска правильного ответа;
  • - диагностико-корректирующая, которая предполагает выявление успехов и недочетов в знаниях и умениях обучающихся, установление их причин, информирование учащихся об их особенностях, которые способствуют или нет усвоению учебного материала, поиск путей и определение мер, направленных на улучшение успеваемости;
  • - стимулирующая, которая опирается на положительные эмоции, побуждает обучающихся к их усовершенствованию, активизирует учебнопознавательную деятельность, стимулирует желание улучшить свои результаты, самореализоваться в обучении, способствует развитию побудительных мотивов к обучению, формирует настойчивость и собранность;
  • - воспитательная, которая способствует развитию у обучающихся личных качеств (трудолюбие, усердие, ответственность, активность, аккуратность и т.п.); формированию желания учиться, развитию привычки добросовестно относиться к выполнению учебных задач, навыков систематической самостоятельной работы, самоконтроля;
  • - развивающая, которая предусматривает развитие памяти, мышления, внимания, интеллектуальной и эмоциональной сферы обучающегося, умений анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения, речевых навыков;
  • - организационная, которая направлена на совершенствование организации процесса оценивания внедрением оптимальных форм, методов и средств, а также предусматривает предоставление соответствующих установок и четких требований к выполнению задач.

Л.М. Фридман [40, с. 193-194] в зависимости от цели педагога выделяет следующие внешние контрольно-оценочные акты.

  • 1. Констатирующие, с помощью которых педагог устанавливает факт выполнения учщимися какого-то задания, наличия чего-либо. В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть - нет», «да - нет» и другие. Можно использовать и отметку в форме «+» и «-". Корректировка в данном случае состоит из выполнения задания, если оно не было выполнено, или в приобретении того, наличие чего не было установлено.
  • 2. Проверяющие, с помощью которых педагог выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, умением, навыком. В этом случае внешний контрольно-оценочный акт состоит из трех процессов: контрольного, оценочного и корректирующего. Контроль в этом случае может проводиться:
    • а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учащимся результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыки с известным правильным результатом;
    • б) с помощью пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ходе выполнения действий учащегося с образом такого исполнения или полной ориентировочной основой этого действия. В этом случае обучаемый не только убеждается в том, придерживается ли он при исполнении действия принятого образца или нет, но и еще раз осознает план этого действия;
    • в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учащимся каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам.
  • 3. Диагностические контрольно-оценочные акты, с помощью которых педагог устанавливает уровень развития у обучаемых психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью педагог может установить истинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого обучаемого как личности, что дает педагогу возможность целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся.

И.П. Подласый [33, с. 549-550] определяет следующие виды контроля: предварительный, который используется для выявления уровня знаний обучаемого; текущий - проверка в процессе усвоения темы; повторный (тематический); периодический - проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или курсу; итоговый - проверка знаний, умений, которыми овладел обучающийся на всех этапах дидактического процесса; комплексный- проверка способностей обучающегося применять знания и умения, полученные по различным учебным предметам для решения практических задач.

С. Рукасова [36, с. 37-38] отмечает, что педагоги в основном используют следующие виды оценивания: предварительное, которое устанавливает уровень знаний учащихся на определенный момент, что позволяет учитывать их индивидуальные особенности при дальнейшей работе; текущее, которое используют для выявления технологии, особенностей и трудностей в процессе овладения новыми знаниями, умениями и навыками; тематическое, применяемое для выявления уровня знаний учащихся по теме (разделу); итоговое, которое выявляет уровень знаний учащихся на основе текущего и тематического оценивания, а за год - на основе семестровых баллов.

H. С. Михеева [24] предлагает использовать такие виды контроля.

I. Входной контроль позволяет определить начальный уровень знаний учащихся; его следует использовать для проверки усвоения учащимися материалов предыдущих тем, на которых базируется изучение нового материала. По результатам входного контроля определяется подготовленность обучаемого к усвоению нового материала.

  • 2. Самоконтроль проводится для проверки самим учащимся правильности усвоения материала в процессе его изучения. При условиях получения обучаемым немедленной информации о правильности ответа или разъяснения ошибки самоконтроль выполняет обучающую функцию (закрепление); закрепляющий эффект самоконтроля создает мотивационную основу активной познавательной деятельности.
  • 3. Текущий контроль проводится педагогом для проверки степени усвоения обучаемым отдельных вопросов в процессе изучения темы. Результаты текущего контроля, характер и причины ошибок позволяют провести коррекцию процесса обучения.
  • 4. Тематический контроль проводится после изучения отдельных тем курса. Этот контроль проверяю качество усвоения элементов изучаемого материала и их взаимных связей.
  • 5. Итоговый контроль проводится после завершения изучения всего курса; он позволяет проверить усвоение материала курса на высоком уровне обобщения, проверить систему знаний по всему курсу. Итоговый контроль выполняет в основном оценочную (контролирующую) функцию.

B. М. Бочарникова [6, с. 62-64] определяет следующие виды контроля: предварительный (нулевой, входящий, начальный), текущий, повторный, тематический, рубежный, периодический, итоговый, немедленный, отсроченный, комплексный, модульный (блочный), тренировочный; но отмечает, что в учебном процессе используются и имеют наибольшее значение предварительный, текущий, рубежный и итоговый виды контроля.

C. М. Кал аур [15, с. 156] выделяет предварительный, текущий, итоговый, тематический и отсроченный виды контроля результатов обучения.

Б. Мурий [26, с. 7-10] дает следующую классификацию видов контроля, используемых в дидактической системе: по целям обучения: стратегический, тактический, оперативный; по этапам обучения: начальный, промежуточный, итоговый; по временной направленности: ретроспективный, опережающий, текущий; по частоте проведения: разовый, периодический, систематический; по объему материала: локальный, выборочный, сплошной; по форме организации: индивидуальный, групповой, фронтальный; по способу выполнения: письменный, устный, стандартизированный, машинный, матричный.

Н.Д. Наумов [28, с. 21-24] предлагает следующие виды контроля: итоговый, пооперационный, планирующий и рефлексивный.

Н.М. Буринская [7] выделяет предварительный, текущий, тематический и заключительный виды контроля.

Рассматривая различные виды оценивания, Л.М. Фридман определил требования по осуществлению контрольно-оценочной деятельности [40, с. 198-199]:

  • 1) текущую, повседневную контрольно-оценочную и коррекционную деятельность в учебном процессе должны выполнять сами обучающиеся;
  • 2) участие педагога в текущей контрольно-оценочной и коррекционной деятельности должна быть направлена на обучение учащихся рациональным методам и приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, устойчивой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы;
  • 3) текущая контрольно-оценочная и коррекционная деятельность учащихся должна быть направлена на более глубокое осмысление ими учебного материала, устойчивое овладение им, на развитие в процессе этой деятельности организационных, коммуникативных способностей, а также на создание необходимых условий для самоуправления и самоорганизации их коллективной учебной работы, на самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках;
  • 4) текущий, взаимо- и самоконтроль, а также оценка учебной работы учащихся должны быть всеобъемлющими, то есть проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, умений и навыков;
  • 5) текущий, взаимо- и самоконтроль, а также оценка учебной работы учащихся должны быть всеохватывающими, то есть охватывать одновременно всех обучающихся без исключения по каждому пункту учебного минимума;
  • 6) итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен проводить педагог при активном участии обучающихся. Эти контроль и оценка должны быть направлены на обобщение пройденного учебного материала, на более глубокое его осмысления в системе имеющихся у обучающихся знаний, а также на коллективное обсуждение результатов текущей контрольно-оценочной и коррекционной деятельности учащихся;
  • 7) учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной работы должен вестись самим обучающимся и быть полностью гласным. Педагог должен вести для себя только учет выполнения каждым учащимся программы-минимума по каждой учебной темой, а также учет результатов диагностического контроля;
  • 8) педагог совместно с другими педагогами и при некотором участии учащихся должен проводить систематически диагностический контроль за формированием у обучаемых учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, за их социальным становлением и развитием у них наиболее значимых личностных качеств;
  • 9) вся контрольно-оценочная и коррекционная деятельность учащихся и педагога должна быть организована и проводится так, чтобы воспитать у каждого обучаемого чувство высокой личной ответственности за свою учебную работу, за работу своей учебной группы, а также предотвратить отставание учащихся в учебном процессе и в личностном развитии и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в коллективе.

При проведении оценивания учебных достижений обучаемых В.И. Лозовой [19, с. 374-377] предложено использовать такие методы контроля.

  • 1. Наблюдение за учебной работой обучающихся. Учитываются внимание, старательность учащегося, его реакция на вопрос учителя, ответы, желание принять участие в работе по дополнению, рецензирование ответов других, характер вопросов педагогу, товарищам, общий интерес к познавательной деятельности, участие в подготовке опытов, наглядных пособий, систематичность выполнения домашних заданий, самостоятельной работы.
  • 2. Устный опрос. Он может быть индивидуальным, фронтальным и групповым. При индивидуальном опросе педагог формулирует вопрос по самым существенным проблемам изучаемого материала, а затем называет того учащегося, который будет отвечать. Учащийся излагает суть вопроса в форме рассказа, сообщения о выполненном опыте, доклада о наблюдении. Это требует активности обучающегося, который отвечает, и педагога, который его слушает. При фронтальном опросе учащиеся отвечают с места, дополняя друг друга. Наблюдение за учащимися при фронтальном опросе могут позволить педагогу оценить его работу, стать одним из компонентов при общей оценке работы учащегося. Групповой опрос проводится с целью повторения и закрепления материала после изучения раздела программы.
  • 3. Письменный контроль: диктант, перевод, ответы на вопросы, решение задач, выполнение упражнений, графических работ (таблиц, схем, графиков), написание рефератов и т.д. Интересная форма письменного контроля - рецензирование письменных ответов, произведений, взаимопроверка письменных работ.
  • 4. Комбинированный опрос, при котором педагог одновременно приглашает для ответа сразу нескольких учащихся, один из всех отвечает устно, один-два готовятся к ответу у доски, три-четыре человека работают по карточками на местах. С остальными обучающимися проводится другой вид работы или подобный тому, что делают у доски, но на другом материале. Преимущество этого вида опроса в том, что он позволяет охватить контролем большое количество учащихся, недостаток - в том, что снижается обучающая функция проверки. Поэтому комбинированный опрос целесообразен тогда, когда материал усвоен и необходимо зафиксировать уровень усвоения его отдельными учащимися.
  • 5. Тестовый контроль. Тест в узком смысле понимается как кратковременный, технически просто поставленный эксперимент, комплекс задач, соответствующих содержанию обучения и обеспечивающий выявление степени овладения учебным материалом. В педагогической теории и практике принято различать две группы тестов: тесты достижений, успешности усвоения знаний и тесты интеллекта.
  • 6. Программируемый контроль, во время которого используется компьютерная техника со специальными контролирующими программами.
  • 7. Практический контроль. Он позволяет убедиться в том, насколько обучающийся овладел знаниями и умениями, как он умеет применять полученные знания в практической работе (проведение опытов, работа в лабораториях, решение экономических задач).
  • 8. Самоконтроль обеспечивает внутреннюю обратную связь: получение учащимися информации о своих учебных достижениях, о трудностях, которые возникли. Значение самоконтроля в том, что он может самостимулировать обучение, формировать критичность мысли. Формой проявления самоконтроля могут быть авторецензия письменных творческих работ.
  • 9. Зачеты и экзамены - это формы осуществления итогового контроля знаний, общественного и государственного контроля за работой обучающихся, педагогов, учебного заведения в целом. Проведение экзамена требует тщательной подготовки к нему, задача которой - привести в систему весь курс, осознать его, закрепить учебный материал. Повторять следует наиболее тяжелые, наименее усвоенные разделы программы. Поэтому целесообразно обзорное рассмотрение проблем.

Э.К. Алиджанов [2] выделяет следующие формы педагогического контроля:

  • 1) тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы педагога в рамках учебной темы);
  • 2) фронтально-обзорный - пилотажное исследование знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы педагогов) по общим вопросами;
  • 3) сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
  • 4) персональный - всестороннее изучение личности конкретного учащегося, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
  • 5) классно-обобщающий - изучение качества знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретной группе;
  • 6) предметно-обобщающий - изучение качества знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
  • 7) комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качества знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретной группе;
  • 8) оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе;
  • 9) формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от учащихся и педагога;
  • 10) итоговый - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).

Е.С. Масалитина [21, с. 16-17] рассматривает такие формы контроля: индивидуальная, которая применяется для основательного изучения уровня знаний, умений и навыков конкретного обучающегося и требует активности как от учащегося так и педагога; групповая, которая осуществляется для небольших групп учащихся с целью повторения и закрепления материала после изучения определенного раздела программы; фронтальная, которая используется для повторения и закрепления изученного материала, однако, не дает возможности всесторонней проверки знаний и умений каждого обучающегося.

В.М. Полонский [34, с. 90] предлагает для проверки знаний использовать синтезированный и вероятностный методы, которые позволяют контролировать знания учащихся с помощью оптимального количества вопросов, определять последовательность этих вопросов, сравнивать по диагностической ценности отдельные задания и их группы. Синтезированный метод включает отбор таких заданий, ответы на которые требуют усвоения наиболее обобщенных знаний, умений и навыков. Вероятностный метод предусматривает проверку всей системы знаний с помощью вопросов с наибольшим диагностическим весом, ответы на которые с наибольшей вероятностью отражают усвоения всей системы знаний.

П.С. Ухань [39, с. 24] в своей работе рассматривает такие формы измерения знаний: устная форма проверки знаний или устный опрос; письменная форма проверки знаний или письменная работа; интервью; тестирование.

В.Н. Бочарникова [6, с. 74] выделяет следующие методы контроля: устный; письменный; графический; практический; программируемый; смешанный.

Анализ психолого-педагогической литературы [6; 7; 15; 24; 26; 28; 33; 36; 39; 40] показал, что нет единой и детальной классификации видов, форм и методов оценивания.

Выяснено, что при осуществлении диагностики качества обучения студентов педагог должен уметь использовать следующие основные виды оценивания:

  • - предварительное, которое используется для диагностики и определения имеющегося уровня знаний, умений и навыков обучающихся и является основой для планирования следующего этапа преподавания нового материала с учетом имеющегося уровня знаний и индивидуальных особенностей учащихся; его проводят перед началом изучения новой темы (раздела);
  • - текущее, которое позволяет установить объем, глубину и качество усвоения отдельных вопросов, выявить пробелы в знаниях, определить пути устранения этих пробелов, установить степень овладения обучающимися навыками самостоятельной работы, определить средства развития навыков самостоятельной работы, стимулировать у обучающихся интерес к предмету и активность в самостоятельной работе;
  • - тематическое, которое определяет уровень знаний по отдельной теме (разделу) учебного предмета и должно сигнализировать о необходимости принятия немедленных педагогических мероприятий по оптимальному управления обучением;
  • - итоговое, которое выполняет оценивания полученных знаний, умений и навыков в соответствии с учебной программой, проводится по результатам текущего и тематического контроля или после изучения всего курса (завершения определенного этапа обучения).

Все виды контроля знаний осуществляются с помощью различных форм, методов и средств. Следует заметить, что некоторые авторы не разделяют методы и формы оценивания (контроля), например, В.И. Лозовая [19, с. 374] дает следующее определение: методы и формы контроля - это способы, с помощью которых обеспечивается обратная связь между учеником и учителем в учебном процессе. Но следует различать организационные формы и методы оценки, следовательно, будем опираться на следующие определения: организационные формы - это внешнее выражение учебного взаимодействия педагога и учащихся; они определяют, как в реальных условиях организовать оценки и характеризуются количеством участников взаимодействия, местом, временем и порядком его осуществления [35]. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков - это способы выявления эффективности реализации основных задач обучения (усвоение знаний, умений и навыков; овладение способами творческой деятельности, формирование мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и ценностей) [10, с. 206].

Следовательно, проанализировав существующие подходы к определению и классификации форм и методов оценки знаний обучающихся [2; 6; 19; 21; 34 39], предложим следующую классификацию.

Выделяют следующие организационные формы контроля знаний:

  • - индивидуальная, которая применяется для основательного изучения уровня знаний, умений и навыков конкретного обучающегося и требует активности как от учащегося так и педагога. При индивидуальном опросе педагог формулирует вопрос по самым существенным проблемам изучаемого материала. Обучающийся излагает суть вопроса в форме рассказа, сообщения, доклада;
  • - групповая, которая осуществляется для небольших групп учащихся с целью повторения и закрепления материала после изучения определенного раздела программы;
  • - фронтальная, которая используется для повторения и закрепления изученного материала, однако, не дает возможности всесторонней проверки знаний и умений каждого учащегося. При фронтальном опросе обучающиеся отвечают с места, дополняя друг друга;
  • - самоконтроль, который обеспечивает внутреннюю обратную связь: получение обучающимися информации о своих учебных достижениях, о трудностях, которые возникли.

Выделяют следующие основные методы оценивания знаний учащихся: устная проверка, письменная проверка, тестовый контроль, программированный контроль.

Сделаем анализ представленных в классификации методов.

Устная проверка в системе образования является наиболее распространенной, она присутствует почти на каждом занятии в виде короткой проверки усвоения темы предыдущего занятия, а также применяется на экзаменах.

К устному методу проверки знаний предъявляются претензии из- за его недостаточной объективности, надежность и валидность, об этом свидетельствуют исследования, приведенные в работе К. Ингенкампа [14, с. 107-112].

Как указано в работе [14, с. 109], первое исследование устной проверки относится к 1929 г. (Barnes, Pressey). Его авторы констатировали, что один и тот же учащийся по-разному оценивается разными экзаменаторами. Эти исследования показали, что устная проверка знаний не является ни объективной, ни надежной, ни валидной. Однако они не смогли назвать причины этих разногласий.

Исследование факторов, влияющих на оценку устного ответа, были проведены Биркелем (Birkel, 1978) и Притцем (Pritz, 1981) [14, с. 110-111]. Эти исследования показали, что на оценку учащихся за устный ответ влияют: последовательность ответов (эффект контраста), предварительная информация о средней оценке за год (полугодие) по данному предмету и о средних оценках за год (полугодие) по другим предметам; темп речи при ответе (более высокий темп речи ассоциируется для многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями).

К. Ингенкамп [14, с. 112] дает следующие рекомендации по увеличению объективности, надежности и валидности оценки при проведении устному экзамена. Если на устном экзамене присутствовали несколько специалистов, то необходимо следить за тем, чтобы все они независимо друг от друга фиксировали свою оценку до начала разговоров о ходе экзамена и обсуждений о разногласиях в оценках. Экзаменаторов необходимо проинформировать о том, что эффект контраста и эффект темпа речи уже доказаны и поэтому должны учитываться при оценивании ответов. Недопустимо также, чтобы экзаменаторы принимали в один день несколько устных экзаменов. При этом возникает эффект «очередности ответа», который вовсе не подлежит контролю. С начала экзамена экзаменатор должен приложить все усилия, чтобы снять напряжение и чувство страха у обучающихся с помощью легких «вопросов-ледоколов», подтверждая каждый раз правильность ответа.

Таким образом, устная проверка знаний является малопригодной для контроля за успеваемостью. Без интенсивной подготовки и обучения педагогов устный опрос становится слишком необъективным, ненадежным и невалидным. Необходимо проверять с помощью устного метода только те знания, которые нуждаются в речевых навыках. Если проведение устного экзамена предложено нормами, то рекомендуется наряду с интенсивной подготовкой педагогов привлекать к участию в работе экзаменационной комиссии большее их количество, чтобы обеспечить более объективную оценку знаний обучающихся.

Письменная проверка знаний осуществляется с помощью письменных работ, которые предъявляют различные требования к учащимся и подразделяются на различные типы - от официальных экзаменационных работ до заданий на карточках.

Объективность проведения письменных работ почти не исследовалась, хотя подчеркивалось, что диктанты не могут проводиться объективно (педагоги диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией и др.) [14, с. 113].

К. Ингенкампом [14, с. 115-116] были проведены исследования по оценке письменных работ. Исследования доказали, что оценки письменных работ недостаточно объективны, что значительное влияние на оценку имеет предварительная информация об учащемся, а также на педагога при оценке письменных работ учащихся влияют следующие факторы: объем письменной работы; грамматические и орфографические ошибки, даже если оценке подлежит исключительно содержание работы; почерк; последовательность, в который оценивались работы; пол преподавателя и учащегося; отношение к учащемуся. Также исследования показали, что оценка, полученная учащимся за знания, менее всего зависит от качества его знаний и более всего от группы, в которой осуществляется оценивания, и от преподавателя, который выставляет оценку.

Таким образом, существующие исследования подтверждают, что письменная проверка знаний недостаточно объективная, надежная и валидна, и от класса к классу и от предмета к предмету появляются значительные расхождения в масштабе оценки.

Наряду с устной и письменной проверкой для выявления уровня знаний, умений и навыков применяется тестовый метод.

Н.Ф. Талызина [38] отмечает, что тестовый контроль заключается в использовании стандартизированных вопросов и заданий, которые имеют эталон правильного ответа и подвергаются количественной и качественной интерпретации результатов. Возникновению тестового контроля способствовало стремление отыскать математические величины, которые достаточно точно определяют педагогические явления, и желание избавиться от субъективности оценивания знаний учащихся. Этот метод позволяет объективно осуществить измерения, обработку и интерпретацию данных.

Тесты привлекают учащихся своей необычностью в сравнение с традиционными методами контроля, побуждают к систематическим занятиям по предмету, создают дополнительную мотивацию обучения [11,с.32-33].

Тест, как система, имеет состав, целостность и структуру. Тест состоит из: заданий; правил их использования; оценок за выполнение каждого задания; рекомендаций по интерпретации тестовых результатов [1]. Целостность означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и поэтому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структура теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другим через общее содержание и общую часть вариаций тестовых результатов.

Для преодоления недостатков традиционных методов оценки (большие временные затраты для осуществления оценочной деятельности, субъективность, использование эвристических методов, основанных на опыте, интуиции и мастерства педагога, ориентация на «среднего» учащегося и коллективные формы организации контроля; недостаточная гуманизация) в учебном процессе используется программируемый контроль, то есть контроль с помощью обучающих программ.

Обучающая программа состоит из последовательности этапов, на которых учащийся осваивает определенную единицу знаний или действий. Каждый этап программы включает три кадра: информационный, в котором предоставляется необходимая информация об определенных знаниях или действиях; контрольный в форме заданий для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указания о переходе к следующему этапу.

Выделяют следующие преимущества использования компьютера в процессе контроля и оценки учебных достижений учащихся [22; 23]:

  • - компьютер позволяю повысить мотивацию обучения. Не только новизна работы с компьютером, которая вызывает у учащихся повышенный интерес к работе, но и возможности регулировать предъявление учебных заданий по сложности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к осуждению, которым нередко злоупотребляют педагоги, позитивно сказываются на мотивации обучение;
  • - компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием сути проблемы, значительными пробелами в знаниях и т.д.;
  • - цвет, мультипликация, музыка, звуковая речь расширяют возможности представления информации;
  • - компьютер позволяет осуществлять индивидуальное обучение на основе модели учащегося, учитывающей историю его обучения и индивидуальные особенности памяти, восприятия, мышления;
  • - с помощью компьютера можно реализовать личностную манеру общения, что создает благоприятную обстановку; это особенно важно для учащихся с замедленным темпом обучения;
  • - компьютер активно включает учащихся в учебный процесс, позволяет сосредоточить внимание на наиболее важных аспектах изучаемого материала, не торопит с решением; у него всегда хватает терпения, он никогда не повышает голос.

Несмотря на существующее разнообразие форм и методов оценивания, которое способствует выполнению различных функций контроля, росту заинтересованности обучающихся к его проведению и результатам оценивания, происходит поиск новых технологий оценивания, обеспечивающих мониторинг качества образования и позволяющих получить достоверные данные об уровне обучения в вузах.

Одной из форм оценки знаний обучающихся в отдельных регионах мира является внешнее тестирование. В последнее время отмечается повышенный интерес к проблемам качества образования во всем мире. Страны объединяют усилия в разработке подходов к оценке и управлению качеством образования. Осуществляется ряд международных проектов в области тестирования, в которых принимают участие более 50 стран. Организаторами этих проектов выступают Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) [25].

Модернизация российской системы образования, направленная на повышение качества подготовки будущих специалистов, в качестве первоочередной задачи ставит оценку результатов обучения в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Результаты обучения в новой концепции образования - это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов, выраженные на языке компетенций и проявляющиеся в решении проблемных ситуаций. В настоящее время результаты обучения определяются как наборы компетенций, выражающих, что именно студент будет знать, понимать или будет способен делать после завершения процесса обучения [29].

Смена знаниевой парадигмы образования на компетентностную, переход от простой передачи знаний к содействию и поддержке студентов в овладении компетенциями привели к созданию в сфере профессионального образования инновационного проекта «Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход». Проект ориентирован на проведение внешней независимой оценки результатов обучения студентов в рамках требований ФГОС [29].

Основная идея проекта - создание интерактивной площадки для широкого обсуждения новых подходов к разработке диагностической технологии внешнего независимого оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе.

Федеральный Интернет-экзамен представляет собой добровольную процедуру, проводимую на основе полного доверия вузам в части организации тестирования [27]. Полученные результаты позволяют характеризовать конкретные измеряемые достижения студента на определенном этапе обучения в вузе, рассматривать обучение с точки зрения студентов, а не преподавателей, и тем самым обогатить качество учебного опыта, получаемого студентами - от ориентации на преподавателя к ориентации на студента (студентоцентрированный подход), перейти от оценивания для контроля к оцениванию для развития [29].

Таким образом, диагностика качества обучения будущих специалистов является существенным компонентом учебного процесса. Процедуры оценивания учебных достижений обучающихся, как одного из основных компонентов качества образования, сегодня проходят процесс обновления. Россия находится в поиске эффективных технологий с применением диагностических и стимулирующих форм контроля и оценки как для внутреннего, так и внешнего оценивания учебных достижений обучающихся.

Список использованных источников

  • 1. Аванесов В. С. Научные основы тестового контроля знаний / Аванесов В. С. - ML: Иссл. центр, 1994. -135 с.
  • 2. Алиджанов Э. К. Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //bank. orenipk. ru.
  • 3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Амонашвили Ш. А. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
  • 4. Береговой Я. А. Классно-урочная система, или Как учиться и учить? / Я. А. Береговой // Педагопка толерантность - 1997.- №1-2.- С. 34-78.
  • 5. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-пед. техн. обучающих систем / Беспалько В. П. - Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.
  • 6. Бочаршкова В. М. Стимулююча функщя контролю знань, умшь i навичок студештв вищо'1 школи: дне. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Бочаршкова Bipa МиколаТвна. - Черкаси, 1999. - 208 с.
  • 7. Буринська Н. М. Методика викладання xiMii / Буринська Н. М. - К.: Вища школа, 1987. -225 с.
  • 8. Вггвицька С.С. Практикум з педагопки вищо! школи: Навчальний пос1бник за модульно-рейтинговою системою навчання для студештв мапстратури / Вггвицька С.С. - К.: Центр навчальноТ лПератури, 2005. - 396 с.
  • 9. Власенков А. И. Перспективная оценка и ее стимулирующее значение / А. И. Власенков // Советская педагогика. - 1973. - №3. - С. 22-29.
  • 10. Гончаренко С.У. УкраТнський педагопчний словник / Гончаренко С.У. - КиТв: Либщь, 1997. - 376 с.
  • 11. Григорова А. А. Методы, алгоритмы и технологии контроля знаний в системах обучения: дис. ... канд. техн. наук : 05.13.06 / Григорова Анжела Анатольевна. - Херсон, 2004. - 297 с.
  • 12. Доманов А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Доманов А. Г. - С. Пб., 1991.- 149 с.
  • 13. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителей / Зотов Ю. Б.; под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Просвещение, 1984.- 144 с.
  • 14. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Ингенкамп К.; [пер. с нем.]. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
  • 15. Калаур С.М. Пщготовка майбутшх учшшпв до оцшювання навча- льних досягнень школяр1в з предмешв природничого циклу: дис. ...

канд. пед. наук : 13.00.04 / Калаур Св1тлана МиколаТвна. - Терно- пшь, 2004. - 259 с.

  • 16. Костылев Ф. В. Учить по-новому: Нужны ли оценки - баллы: Кн. для учителя / Костылев Ф. В. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 104 с.
  • 17. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Курдюкова Наталья Анатольевна. - С.-Пб., 1997. - 201 с.
  • 18. Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности /

A. И. Липкина, Л. А. Рыбак. - М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

19. Лозова В. I. Теоретичш основи виховання i навчання: Навчальний пошбник / Харк. держ. пед. ун-т iM. Г. С. Сковороди / В. I. Лозова, Г.

B. Троцко. - Храюв: «ОВС», 2002. - 400 с.

  • 20. Мазур П. Отч1 свггильники. Сторшки з icropii школи i педагопчноТ думки в Укра'пп епохи Вщродження (XV ст. - XVIII ст.): Навчальний пошбник / Мазур П. - Донецьк: УкраТнський культуролопчний Центр, 1998. - 105 с.
  • 21. Масалтна О. С. Педагопчш умови застосування теспв для контролю навчально-шзнавальжм д1яльносН старшокласниюв: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Масалтна Олена Семешвна. - Харюв, 1999.- 181 с.
  • 22. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986. - 80 с.
  • 23. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука - реформе школы) / Машбиц Е. И. - М: Педагогика, 1988. - 192 с.
  • 24. Михеева Н. С. Некоторые принципы разработки заданий для контроля усвоения учебного материала / Н. С. Михеева // Программирование контроля знаний: сб. работ слушателей фак. новых методов и средств обучения (Всесоюзное общество «Знание», Политехи, музей, НИИ пробл. высш. школы). - М.: Знание, 1979.
  • 25. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие / Морев И. А.- Владивосток: Изд-во Даль-невост. ун-та, 2004. - 174 с.
  • 26. Мурш Б. Структурний анал1з функщй навчального контролю / Б. Мурш // Науков1 записки. Cepia: Педагопка i психолопя. - Тернопшь: ТДПУ, 1997. - № 1 (3). - С. 7-10.
  • 27. Наводнов В.Г., Масленников А.С., Киселева В.П. ФЭПО как инновационный подход в системе обеспечения качества образования // Аккредитация в образовании. - 2010. - №24. - С.74—78.
  • 28. Наумов Н. Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии / Н. Д. Наумов // Химия в школе. - 1993. - №1,-С. 21-24.
  • 29. Оценка результатов обучения студентов по итогам ФЭПО: компе- тентностный подход. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://i-exam.ru/node/183.
  • 30. Педагопка: навчальний поОбник для студ. ун-Нв / [за ред. А.М.Алексюка]. - Вища шк. Вид-во при КДУ, 1985. - 295 с.
  • 31. Петровский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Петровский Е. И. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 511 с.
  • 32. Подласый И. П. Педагогика / Подласый И. П. - М.: Просвещение, 1996.-432 с.
  • 33. Подласый И. П. Педагогика: новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2-х кн. / Подласый И. П. - М: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.
  • 34. Полонский В. М. Оценка знаний школьников / Полонский В. М. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
  • 35. Психология и педагогика [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.psychology.psychoanaliz.ru/pedagogics.html.
  • 36. Рукасова С. Оцшювання знань учшв як педагопчна проблема /

С. Рукасова // Рщна школа. - 2003. - №3. - С. 36-38.

  • 37. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Сухомлинский В. А. - Киев, 1974.-288 с.
  • 38. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Талызина Н. Ф. - М.: Знание, 1983. - 96 с.
  • 39. Ухань П. С. Контроль знань, вмшь i навичок учшв на уроках шформатики: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 «Teopia та методика навчання шформатики»/ Ухань Павло Сташславович. - К., 2001.- 196 с.
  • 40. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя / Фридман Л. М. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.
  • 41. URL: http://rusnovosti.ru/posts/200198 (дата обращения: 06.03.2017).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >