Влияние правовой глобализации на развитие высшего образования и юридической педагогики в России

Правовая глобализация — это не развитие государств по единым правовым стандартам, навязываемым силовыми методами, не безропотное подчинение правовой доктрине одной державы или сообществу «золотого миллиарда». В процессы правовой глобализации постепенно вовлекается все более широкий круг государств. Они неравноценны в экономическом отношении и различны в правовом. Эта ситуация легко может быть использована и используется для извлечения выгоды в пользу экономически сильных, преуспевающих государств. В связи с этим важно повышение значимости и авторитета международных органов ООН для утверждения равенства, равноценного партнерства участников экономических отношений, чтобы XXI в. не вернул мир в эпоху феодализма с его отношениями сюзеренов и вассалов.[1]

Специфика глобализации в правовой сфере состоит в том, что этот процесс проявляется и прослеживается в той или иной степени во всех структурных частях правовой системы страны, которая охватывает все ее компоненты как статической, так и динамической направленности. Речь идет в первую очередь о нормативной правовой базе, а также системе источников права и их соотношении. В связи с этим невозможно не отметить в качестве прогрессивной части правовой глобализации формирование единого образовательного пространства путем присоединения государств к Болонскому процессу.

Правовая глобализация способствует обогащению педагогики как науки и универсализации педагогических методик и программ педагогики как учебной дисциплины, поскольку сближение (снятии границ, устранение «замкнутости» и «закрытости») правовых систем государств, а значит — систем высшего юридического образования (Болонский процесс) и педагогических технологий юридического образования в высшей школе, неизбежно влияет как на педагогику юридического образования в целом и педагогические технологии в учебном процессе, так и на поведение субъектов педагогического процесса высшего юридического образования (преподавателей и студентов). Это влияние выражается в следующем:

  • • устранении ситуации, когда преподаватели и студенты разных стран (национальных образовательных систем) в общении друг с другом обнаруживают определенные несоответствия (различия) в применяемых к ним (студентам) или ими (преподавателями) педагогических технологиях;
  • • снятии т.н. «образовательных барьеров», отсутствие которых позволяет студентам начать получать высшее юридическое образование в одной стране, а окончить его в вузе другой страны; при этом должна быть гарантирована непрерывность процесса получения образования в высшей школе.

Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. В процессе технологического проектирования учебного процесса последовательно расписываются задачи и способы их решения на следующих уровнях:

  • 1) концептуальном (концептуальные подходы);
  • 2) собственно технологическом — в виде принципов организации учебного процесса и средств обучения;
  • 3) нормативном (инструкции обучения) — в виде определенного состава и структуры управления;
  • 4) процедурном — осуществление процесса обучения.[2]

Технологический уровень обучения предусматривает следующие

мыслительные действия и дидактические процедуры:

  • • определение задач согласно концептуальной модели;
  • • проектирование результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;
  • • анализ имеющихся средств обучения;
  • • перевод педагогической теории в стратегию решения поставленных задач;
  • • разработку алгоритма управления учебной деятельностью посредством составления обучающих программ;
  • • выбор технологических процедур управления учебной деятельностью;
  • • проектирование реагирования обучающихся и содержательного пооперационного состава их действий;
  • • предвидение компенсационных и коррекционных средств

управления в связи с индивидуальными результатами и неожиданными включениями в педагогический процесс посторонних влияний;

  • • разработку диагностического аппарата, способного регистрировать состояние системы «педагог — учащийся», чтобы регулировать эффективность и согласованность действий обучающего и обучающихся;
  • • предусматривание гибкости технологической системы, ее адаптивности, способности изменять прямое и косвенное воздействие на учащихся в зависимости от промежуточных результатов, обучение анализу собственной деятельности и формирование профессиональной рефлексии педагога.[3]

Функции педагогических технологий обусловлены их сущностью и характерными признаками и осуществляются в органичном единстве. Основные функции педагогических технологий:

  • • гуманистическая, развивающая функция предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационнотехнологическом обществе;
  • • методологическая функция выражает общую стратегическую направленность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;
  • • функция проектирования и конструирования позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты.[4] [5]

Прежде чем реализовать технологию, как верно указывают Н.М.Борытко, И.А.Соловцова и А.М. Байбаков, педагогу следует хорошо усвоить ее цели, содержание и обеспечить организацию и проведение в соответствии с ее основным замыслом. Многообразие педагогических технологий — это одна из характеристик действительности, в которой находятся современные школы. Технологии, построенные на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, в наибольшей степени позволяют раскрывать значимость гуманитарных ценностей: открытости, достоинства и справедливости человека, пребывающего в различиях взаимозависимого мира.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что образовательный процесс центрирован на обучающемся, т.е. в первую очередь учитываются именно его мотивы, цели, психический склад. Исходя из интересов студента, его способностей и возможностей, строится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода, как верно указывает Ю.Г. Татур, связан с пониманием деятельности как формы активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. В отличие от поведения животных, человеческая деятельность определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Психологическая наука утверждает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности.[6]

Обобщенным результатом профессионального образования (в том числе, высшего юридического) должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности, ибо только через собственную активную деятельность человек способен развиваться, чтобы «превзойти самого себя». Но нельзя и абсолютизировать умение осуществлять определенные действия, отрывать их от знаний.

  • [1] См.: Права человека и процессы глобализации современного мира / Отв. ред. Е.А.Лукашева. — М.: Норма, 2007. — С. 11.
  • [2] См.: Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентовпедагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. — С. 206.
  • [3] См.: Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования:Учебное пособие. — М., 2001. — С. 25-26.
  • [4] См.: Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентовпедагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. — С. 205.
  • [5] См.: Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика: учебное пособиедля студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр "Академия",2007, —С. 337.
  • [6] См.: Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования.Учебно-методическое пособие. — М.: Логос, 2006. — С. 47.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >