Диагностирование уровня достижения целей обучения по информатике в военном вузе для формирования индивидуальных траекторий обучения

Уровни усвоения знаний, умений и навыков курсантов по предмету, умение учиться, прогнозировать результаты предстоящего обучения и организовывать процесс самообучения и сформировать индивидуальных траекторий обучения, выявляются с помощью педагогического тестирования.

Тестирование обладает заметно более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Тесты можно одновременно проводить на больших группах обучаемых. Обработка результатов для получения окончательных оценок проводится легче и быстрее, чем, скажем, проверка контрольных работ.

Легче всего с помощью тестов проверять овладение организованным учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладение стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, с помощью тестов затруднена, хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучаемым, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой стороны, повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Например, невозможно проконтролировать случайные ошибки, вызванные невниманием или неправильным пониманием задания. Хотя существуют определенные методы, позволяющие в значительной степени преодолеть эти недостатки.

Ограничения тестирования как метода контроля необходимо хорошо осознавать, чтобы правильно применять тесты. В ряде случаев наилучший эффект дает сочетание тестов с традиционными методами контроля, в частности, модульно-рейтинговой системой оценивания. В настоящем исследовании предлагается при итоговом контроле курсантов (на экзамене) вначале проводить диагностирование уровня обученности тестами первого уровня сложности, и в случае положительного оценивания далее обучаемый сдает экзамен устно педагогу, если же диагностирование показывает, что курсант не овладел первым уровнем обученности, то к дальнейшей сдаче экзамена не допускается [39].

Тест — набор взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих оценить соответствие знаний курсанта экспертной модели знаний предметной области. Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины (учебных элементов) в системе тестовых заданий. Чем полнее отображение, тем увереннее можно говорить о содержательной валидности теста. Тест не может быть пригодным для измерения любых знаний в любое время и в любом месте.

К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования [51]:

  • • логическая форма высказывания;
  • • правильность формы;
  • • краткость;
  • • наличие определенного места для ответов;
  • • правильность расположения элементов задания;
  • • одинаковость правил оценки ответов;
  • • одинаковость инструкции для всех испытуемых;
  • • адекватность инструкции форме и содержанию задания.

В сочетании с персональными ЭВМ и программными педагогическими средствами тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и адаптивного контроля — наиболее эффективных форм организации учебного процесса.

При использовании методов структурирования содержания и укрупнения дидактических единиц составляется перечень логически завершенных содержательных модулей предмета: разделы, подразделы, темы, подтемы (приложение 1). Курс информатики представлен в виде четырех разделов и 19 тем (модулей). Насколько подробно расписывается структура содержания каждого раздела, зависит от важности его в схеме внутри- предметных структурно-логических связей и числа часов, выделяемых на изучение данного раздела. Таким образом, реализуется основной принцип формирования банка тестовых заданий: как можно более полное и подробное отражение содержания предмета, его логической структуры. В банке должны быть тестовые задания на все элементы содержания, которые имеются во всех перечисленных программах. При этом становится неважной компоновка модулей для изучения (формируется в зависимости от специальности).

Программно-методический комплекс для диагностирования уровня достижения целей обучения по информатике содержит следующие основные элементы: модуль диагностирования по каждой теме, включающий перечень элементов содержания предмета; перечень обобщенных знаний, умений и навыков, уровни усвоения и вид контроля для каждого уровня; банк тестовых заданий по предмету со всеми необходимыми статистиками и программно-инструментальный комплекс для ведения этого банка и автоматизированной компоновки тестов [51].

Для проведения педагогического тестирования в исследовании использовались основные положения широко применяемой в педагогике модульной системы обучения.

В соответствии с этими принципами выделим три класса тестовых заданий (ТЗ):

  • 1) информативные тестовые задания;
  • 2) аналитические тестовые задания;
  • 3) алгоритмические тестовые задания (задачи).

Информативные ТЗ предназначены для оценивания фактологических знаний, знания определений и сущности понятий и объектов.

Аналитические ТЗ тестируют операционные и аналитические знания (правила, утверждения, теоремы и т.п.).

Алгоритмические ТЗ (задачи) нацелены на выявление умений использовать аналитические знания в алгоритмах и методах решения задач. Задачи должны соответствовать выделенному понятийному аппарату, являться многоуровневыми, развивать и проверять умения.

По каждому модулю в банк вводятся вопросы и задания трех уровней — минимального, рассчитанного на получение обучаемым удовлетворительной оценки, и двух повышенных, предназначенных для обучаемых, претендующих на более высокую оценку.

Для каждого из трех упомянутых уровней формулируется 25—50 вопросов и задач одинаковой трудности, которые «покрывают» все содержание теоретического курса и практических занятий по данному модулю.

Вопросы и задачи заносятся в банк, как правило, вместе с четырьмя вариантами ответов. Эти варианты сообщаются обучаемому одновременно с формулировкой задания, и он должен из них выбрать верный.

Блок формирования оценок осуществляет сравнение ответа обучаемого с содержанием банка ответов и, в соответствии с выбранным режимом оценивания, фиксирует оценку ответа в баллах. Общая максимальная сумма баллов по всей работе принимается равной 100 по каждому вопросу.

Тесты первого уровня предлагаются для диагностирования достижения курсантами минимально допустимого уровня обученности. При диагностировании у курсанта знаний ниже оцениваемого уровня (есть неправильные ответы при тестировании) выдаются рекомендации:

  • • обучаемому повторить изучение пройденного материала;
  • • курсовым офицерам разобраться, по каким причинам произошло отставание в изучении темы. Причины могут быть и объективными, например, нечеткий график нарядов, в результате чего курсант пропустил все занятия по данной теме и т.д.

Если на тесты первого уровня курсант успешно ответил, то ему предлагаются тесты второго уровня сложности. При отрицательном результате знания курсантов оцениваются на три балла и выдаются рекомендации ему и офицерам курсового звена. Если же второй уровень сложности тестирования успешно пройден, то курсант отвечает на тесты третьего уровня сложности. При отрицательном результате ему выставляется оценка в четыре балла, при положительном — пять баллов. Если курсанта не устраивают итоги текущего диагностирования, он может после дополнительного изучения материала повторить тестирование. Например, на плановой консультации или в часы самоподготовки.

После изучения раздела проводится его итоговое диагностирование. Результат диагностирования позволяет определить, на каком уровне усвоен материал данного раздела каждым курсантом. Итоговое диагностирование по разделам позволяет выявить успешно и слабо успевающих курсантов, и конкретизировать индивидуальную работу с ними. По результатам также оценивается эффективность выбранной технологии обучения.

В конце I и II семестров обучения проводится итоговое диагностирование: в зимнюю сессию — на экзамене, в весеннюю — на зачете. Диагностирование на экзамене проводится тестами одного уровня сложности. Как правило, курсанты не прошедшие этот уровень тестирования получают неудовлетворительную оценку и им рекомендуют повторить материал, остальные сдают далее экзамен в индивидуальном порядке преподавателю.

После расчета характеристик и разделения тестовых заданий по уровням трудности строится кривая вероятности успеха (рис. 16) при трех фиксированных уровнях трудности заданий [51]. По оси абсцисс откладываем уровень подготовленности обучаемого, по оси ординат - вероятность успеха р, которая рассчитывается по формуле:

По этой зависимости при диагностировании уровня достижения целей обучения можно прогнозировать вероятность успешного выполнения тестов разного уровня трудности, а следовательно, уровень достижения целей обучения курсантами (при разной степени их подготовленности).

Характеристические кривые уровней трудности заданий

Рис. 16. Характеристические кривые уровней трудности заданий

Анализ графика (см. рис. 16) позволяет сделать вывод, что:

  • 1) вероятность достижения 1-го уровня усвоения:
    • • у очень слабо подготовленных обучаемых < 0,5,
    • • у слабо подготовленных обучаемых 0,5—0,8,
    • • средне подготовленных обучаемых 0,75—0,85,
    • • хорошо подготовленных обучаемых > 0,85;
  • 2) вероятность достижения 2-го уровня усвоения:
    • • у очень слабо подготовленных обучаемых < 0,2,
    • • у слабо подготовленных обучаемых 0,2—0,5,
    • • средне подготовленных обучаемых 0,5—0,75,
    • • хорошо подготовленных обучаемых 0,75—0,9;
  • 3) вероятность достижения 3-го уровня усвоения:
    • • у очень слабо подготовленных обучаемых <0,1,
    • • у слабо подготовленных обучаемых 0,1—0,3,
    • • средне подготовленных обучаемых 0,3—0,5,
    • • хорошо подготовленных обучаемых 0,5—0,85.

В итоге в банк тестовых заданий тестирующей программы закладываются тестовые задания, удовлетворяющие требованиям трудности, технологичности, вариативности, дифференцирующей способности и определенного уровня трудности.

Таким образом, формируется индивидуальная траектория обучения курсанта.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >