Влияние современной ситуации развития на овладение социальной компетентностью детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Социально-личностное становление современных детей и подростков в настоящее время стало одним из приоритетных направлений исследований в области социальной, возрастной, детской и специальной психологии. В решающей степени это детерминировано переменами, которые произошли в конце прошлого столетия в нашем обществе и государственном устройстве и которые вызвали коренные изменения в содержании социальной ситуации развития, а также в сознании входящих в жизнь молодых людей.

Вследствие этих перемен другим стал мир детства и юношества. Новые ценности и жизненные ориентиры при всей их внешней (зачастую ложной) привлекательности привели к резкому отторжению традиций, нравственных ориентиров, изменению привычных поведенческих схем и, что очень существенно, утрате существенной части важных достижений во многих областях жизни общества, в частности, в воспитании подрастающего поколения.

В докладах на заседаниях Президиума РАН Д.И. Фельдштейном была вскрыта сущность этих потерь, дан подробный анализ значимых изменений в ситуации развития современных детей и подростков, выделены особые зоны напряженности в процессе их социального взросления. Он обратил внимание на то, что у подрастающего поколения ярко проявились такие черты, как недостаток ответственности, повышенная тревожность, агрессивность, негативные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях. Им особо выделен факт недостаточности социальной и коммуникативной компетентности у детей не только в дошкольном, но и младшем школьном возрасте, подчеркнуты их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность решать простейшие конфликты.

Большую тревогу Д.И. Фельдштейн выразил и в отношении развития современного подростка, отметив, с одной стороны, рост его самосознания, самоопределения, критического мышления, с другой, - его неуверенность, напряженность, тревожность. Он привлек внимание к негативным изменениям в социально-личностном облике современного подростка, подчеркнув при этом, что противоречия развития, свойственные детским и юношескому возрастам, значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост квазипотребностей, квазиинтересов, отклонения в поведении, нарушения психической жизни. [ 30,31,32]

Все эти обстоятельства определили необходимость проведения специальных исследований, направленных на изучение специфики социально-личностного развития современных дошкольников и младших школьников в новых, существенно изменившихся, средовых влияниях.

Само понятие «средовые влияния» не получило единого толкования и является достаточно дискуссионным, однако все исследователи сходятся во мнении, что именно совокупность природных и социальных факторов оказывает прямое или косвенное влияние на социально-личностное развитие ребенка.

Для определения основных средовых факторов, влияющих на личностное развитие человека, Г. Крайг, к примеру, использует понятие «ниша развития», которое имплицитно содержит помимо социальных условий повседневные физические условия, практики воспитания и ухода за детьми, психологию родителей, а также культурные и исторические обстоятельства, в которых оказывались люди в различные моменты своей жизни и которые повлияли на их установки, жизненные ценности и способности. Очень важным представляется ее указание на связь средовых влияний, психического развития ребенка и его способности к адаптации. Средовые влияния, по ее утверждению, могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков, а также при неблагоприятных средовых условиях ограничиваются возможности индивида в противостоянии негативным средовым воздействиям, понижается способность своевременной выработки компенсаторных механизмов социальной адаптации. Ею подчеркивается системность воздействия средовых факторов на личностное развитие человека, на наличие постоянного динамичного реципрокного взаимодействия накладывающихся друг на друга компонентов (средовых факторов), что и создает уникальный мир, в котором живет каждый ребенок. [11]

В отечественной детской и специальной психологии подчеркивается, (исходя из биосоциальной природы человека), важность средовых влияний биологического, культурного (социального) характера, а также фактора активности ребенка на благополучие его развития и на процесс его социализации. Д.А.Леонтьев в качестве наиболее значимых факторов, воздействующих на человека, помимо природного и культурного фактора выделяет коммуникацию, которой придает большое значение в процессе социализации и считает одним из ее инструментов. [14J

В толкованиях терминов «социализация» так же, как и «средо- вые влияния» имеют место некоторые разночтения. По смыслу все определения очень близки. Например, «социализации есть вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций», «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность», «процесс присвоения общественного опыта, по мере чего человек входит в общественные отношения, налаживает связи с другими людьми» и т.д.

Б.Ф. Ломовым социализация рассматривается с позиции целостного системного развития ребенка и системной детерминации психического. Это означает, что неблагоприятное состояние какого-либо из элементов системы нарушает ее равновесие и поступательное движение, и, следовательно, искажает процесс социализации ребенка в целом. Очень важным является рассмотрение Б.Ф. Ломовым связи между социализацией и индивидуализацией и утверждение, что в процессе социализации ребенка одновременно происходит автономизация его личности, формирование Я-позиции. [16]

Можно сказать, что в ходе социального взросления детей устанавливаются особые отношения взаимозависимости и взаимовлияния между социализацией ребенка и его индивидуализацией. С одной стороны, социализация отражает интегративные процессы культурного становления ребенка: включение в социум, в мир человеческих отношений; ориентировку в явлениях общественной жизни и деятельности; овладение социальными формами поведения и т.д. С другой, а точнее одновременно, - происходит его индивидуализация. Для обеспечения индивидуализации развития необходим дифференцированный подход к вопросам воспитания и обучения, что требует строгого учета индивидуальных способностей, интересов и возможностей здоровья каждого ребенка. Но в образовательном процессе социализация и индивидуализация находятся в неразрывном единстве, что позволяет социализировать детей, сохранив (сформировав) индивидуальность каждого из них. [7,16]

С позиций системной детерминации развития психики человека рассматривает процесс социализации и Г.М. Андреева [1]. Она обращает внимание на то, что процесс социализации происходит эффективно не только при вхождении в систему социальных связей и общественных отношений, то есть присвоении социального опыта, но и, что чрезвычайно важно, при использовании приобретенного опыта в собственной активной деятельности. Общение рассматривается ею как единство трех процессов: социальной перцепции, коммуникации и интеракции. Перечисленные факторы неразрывно связаны, и изъяны в одном из них нарушают целостность и гармоничность развития ребенка, затрудняют процесс социализации.

Справедливость этого утверждения демонстрируют различные варианты отклоняющегося развития. Ведь именно с фактом «раскола» целостности и гармоничности Л.С. Выготский связывал возникающие деструктивные изменения в развитии ребенка, объяснял, что это происходит вследствие дивергенции, несовпадения, расхождения биологического и культурного планов развития, слияние которых характерно для нормально развивающегося ребенка, обращал особое внимание на чрезвычайные трудности «врастания в культуру» (то есть социализации- О.Г.) у детей с различными отклонениями в развитии. Он писал, что «...дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания в культуру». [4, С.259]

Имеющиеся исследования в области специальной педагогики и психологии, а также накопленный огромный практический опыт воспитания и компенсирующего обучения детей с отклонениями в развитии различного генеза в дошкольном и младшем школьном возрастах убеждает нас в том, что сокращение разрыва между культурным и биологическим планами развития возможно. Но для этого необходимы специальные коррекционно-развивающие психолого-педагогические условия, учитывающие индивидуальные (в том числе особые) образовательные потребности ребенка. Речь в данном случае идет о способах структурирования образовательной среды, в которой выделяют три главные составляющие: предметно-развивающую среду, программнометодическое обеспечение образовательного процесса, а также содержание, средства и способы взаимодействия взрослого с ребенком в образовательном процессе.

Это означает, что образовательная среда должна быть структурирована с учетом вида и структуры нарушения, степени его выраженности, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития в каждом конкретном случае. Так, говоря об освоении пространства проблемными детьми, директор английской школы Королевского национального института слепых Энтони Бест, выделил три важнейших для них пространственных элемента - люди, среда и время. Эти пространства нуждаются в таком структурировании, чтобы могли быть поняты ребенком, несмотря на существующие ограниченные возможности развития (ОВР). Тогда, по его убеждению, они (пространства) станут источником безопасности, интереса и познания, а не простым набором впечатлений.

Особенности современной социальной ситуации, влияние которой на развитие детей и подростков нередко оказывается негативным и даже деструктивным, а также специфика социально-личностного становления детей, воспитывающихся в изменившихся социокультурных условиях, свидетельствует о необходимости поисков эффективных путей психолого-педагогической помощи детям. Это могло бы компенсировать содержательные потери, которые вызваны ситуацией развития, сгладить ее негативные влияния на социально-личностное становление современного ребенка, обеспечить необходимый уровень его социальной и коммуникативной компетентности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Говоря о социальной компетентности, невозможно не коснуться понятия «социальный интеллект», который рассматривается обычно в связи с эмоциональным интеллектом. [18,27,28] Не вдаваясь в анализ различных взглядов на соотношение самого интеллекта и его социального и эмоционального вариантов, остановимся на разработанной А.И. Савенковым теоретической модели социальной компетентности. [27]

В содержании предложенной концепции социального интеллекта А.И. Савенковым традиционно выделены три основные группы критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. В когнитивные критерии он включает социальные знания, социальную память, социальную интуицию, социальное прогнозирование (знания о людях и специальных правилах, понимание настроения и мотивов поступков других людей; возможность планирования собственных действий; рефлексию собственного развития и достижений).

Содержание эмоциональных критериев, по мнению А.И. Савенкова, составляют социальная выразительность (выразительность, чувствительность, контроль), сопереживание, способность входить в положение других людей, умение ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм); саморегуляция (умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение).

К поведенческим критериям он относит социальное восприятие; умение слушать собеседника, понимание юмора; социальное взаимодействие; социальную адаптацию - умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми и т.д.

Очевидно, что критерии «социального интеллекта» в данном случае отражают, по сути, все существенные содержательные характеристики социальной компетентности. Признавая некоторую условность содержательного наполнения критериев, можно видеть, что в структуре социальной компетентности огромную роль имеют поведенческие критерии, а именно социальное взаимодействие и социальная адаптация.

Указание на то, что ребенок является социальным существом с самого момента рождения, находим у Л.С. Выготского. Подтверждение этого имеет место также и в результатах экспериментальных исследований Института раннего вмешательства (С-Петербург), которые свидетельствуют, что ребенок эволюционно запрограммирован на общение со взрослым человеком, что стремление ребенка к общению с другими людьми является врожденным и что коммуникативная способность записана в его генетическом коде. Ученые пришли к поразительному выводу о том, что ребенок уже при рождении знает, что он - человек и что все люди - его друзья. [36]

Представляется целесообразным остановиться на содержании функциональных изменений в коммуникативном развитии ребенка в различные периоды детства и проследить основные этапы социального становления ребенка, рассматривая общение как особую форму взаимодействия между людьми, как социальную (общественную) функцию человека [1,16,17,]. Общение, по словам Б.Ф. Ломова, «выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. ...Речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого..., а именно о взаимодействии. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект». [16, С. 248]

Генезис форм общение в детском возрасте наиболее подробно изложен в работах М.И. Лисиной. [17] Особое отношение к людям вырабатывается у ребенка еще в младенчестве. Именно в это время у него складываются эмоциональные и ситуативно-личностные формы общения. Общение младенца «бескорыстно», от взрослого ему нужна нежность, ласка, улыбка, телесный контакт. Уже в это время у ребенка обнаруживается способность к эмоциональному отклику (ответу), что впоследствии преобразуется в способность к сопереживанию. Первые коммуникативные реакции проявляются у ребенка в «комплексе оживления» - в положительном эмоциональном мимико-соматическом комплексе, когда в ответ на ласковое обращение матери ребенок отвечает бурной генерализованной реакцией, включающей одновременное установление зрительного контакта, возникновение вокализаций и активных хаотических движений ручек и ножек. В это время общение осуществляется интонационными, мимическими и жестовыми средствами.

На этом этапе инициатором общения сначала является взрослый. Но достаточно быстро в общении «ребенок - взрослый» наблюдаются качественные изменения. Они заключаются в том, что у нормально развивающихся младенцев комплекс оживления переходит с ответного (реактивного) на инициативный уровень, чего не наблюдается у детей даже при незначительных ограничениях возможностей развития.

Во вторую половину младенчества появляются элементы делового общения. Ребенку уже недостаточно ласки, телесного контакта и нежного голоса матери. Мама нужна ему с игрушкой в руке, и не только. С мамой связывает пробуждающаяся потребность в сотрудничестве с ней в процессе действий с игрушками, то есть потребность в элементарных деловых контактах.

В период раннего детства коммуникативные потребности ребенка ещё полностью удовлетворяются посредством близких взрослых. Содержание общения в это время не выходит за рамки предметных интересов ребенка осуществляется в рамках ведущей предметной деятельности. Очень важно отметить, что в ходе сотрудничества с взрослым ребенок осваивает способы совместности, к примеру, обмен действиями и репликами, правило очередности и пр.

Социальная компетентность в младенческом и раннем возрасте, таким образом, формируется в социально-коммуникативной вертикали, «снизу-вверх». При этом немаловажным у ребенка развивается эмоциональное взаимопонимание с другим человеком, от чего в значительной степени зависит его эмоциональное и общее психологическое благополучие в дальнейшем. Значимость эмоционального благополучия в развитии человека подчеркивал А.В. Запорожец, утверждавший, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства.

Но с переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название «кризиса трех лет», коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал, исследовал окружающие его предметы (что это?), познавал их функциональные свойства (что делает?), то в посткризисный период приоритеты в структуре познания мира становятся иными. Ребенок как бы переходит в другое, социальное, измерение.

Это означает, что предметные интересы уступают первенство социальным. Ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра, по словам Д.Б. Эльконина, «социальная по природе и социальная по содержанию». Теперь главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления («очеловечивания», по меткому выражению А.Н. Леонтьева). Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения. Возникает причинная познавательная установка «почему?», направленная на установление смысловых (логических) связей между предметами, событиями, явлениями, человеческими поступками.

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном пространстве. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Кризис перехода из раннего возраста в дошкольный, рождение Я-сознания сопровождается возникновением у ребенка, что очень важно, осознания субъектности как своей собственной, так и субъектности сверстника.

Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте сверстник начинает восприниматься им в качестве не только субъекта деятельности, но в качестве объекта взаимодействия. Оба оказываются в общем коммуникативно-деятельностном пространстве. К старшему дошкольному возрасту сверстник прочно занимает доминирующую позицию в системе интересов дошкольника. Объединения со сверстниками возникают на основе общих деловых, игровых, познавательных и личностных интересов (коммуникативная горизонталь).

Таким образом, если для детей раннего и младшего дошкольного возраста более доступными и комфортными являются коммуникативно-вертикальные отношения, то есть общение со взрослым, то к пяти годам в коммуникативном пространстве дошкольников уверенно лидирует коммуникативная горизонталь, сверстник становится предпочитаемым объектом общения. А взрослый для старшего дошкольника является источником знания, собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Преобразование в системе отношений взрослого и ребенка отражается, прежде всего, на характере и степени социального взросления ребенка, укреплении и рефлексии собственного Я.

В социальном развитии ребенка очень рано становится заметным возникновение двух тенденций в характере отношений со взрослым, которые противоположны по своей сути. Эти тенденции (направления) прослеживаются уже в конце раннего и совершенствуются на протяжении всего дошкольного возраста. Смысл первой тенденции заключается в стремлении ребенка к объединению, сотрудничеству (общности) со взрослым, смысл второй - в стремлении к самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого. Интегративные тенденции возникают, развиваются и реализуется в системе «ребенок-взрослый», то есть по вертикали, а тенденции к эмансипации - в системе «ребенок-ребенок», по горизонтальному вектору. Как говорилось выше, в сотрудничестве со взрослым ребенок овладевает средствами взаимодействия, но не учится применять их. Самостоятельное продуктивное применение средств возможно только в ходе взаимодействия со сверстником в коммуникативно-деятельностных ситуациях.

Значимость взаимодействия со сверстником в психические развития ребенка подчеркивал и Ж. Пиаже. Он отмечал, что общение ребенка со взрослым (даже при самых демократических отношениях) строится «снизу-вверх» и потому оказывается недостаточным для его интеллектуального и морального развития. Можно сказать, что пока партнером ребенка остается взрослый, функция контроля и оценки остаются у взрослого, закрепляются за ним. Чтобы освоить эту «взрослую» часть действия, ребенок должен действовать от имени и роли взрослого. Но для этого партнером ребенка должен стать не взрослый, а другой ребенок. [21J

Таким вторым субъектом в коммуникативном акте становится сверстник. Сверстник вызывает живое любопытство, и положительное эмоциональное отношение, становится, что очень важно для личностного развития, объектом взаимодействия. Очень многое зависит от взрослого, от того, как он будет руководить этим процессом. От взрослого зависит и то, как будет восприниматься сверстник - на положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Значимо то, что уже с младшего дошкольного возраста ребенка не устраивает прежняя позиция «рядом». Он хочет быть «вместе» с детьми. Наряду с эмоциональными у детей постепенно формируются взаимные деловые, в среднем дошкольном возрасте и игровые формы взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте взаимодействие становится личностным.

К концу дошкольного возраста ребенку уже вполне доступны интерактивные формы взаимодействия, свидетельствующие о его коммуникативной готовности к школьному обучению, к вхождению в школьный социум, освоению новых внутригрупповых отношений, изменению референтной группы и пр. У таких детей обычно не наблюдается дезадаптивных расстройств.

Но в настоящее время к психологам довольно часто обращаются родители детей как дошкольного, так и школьного возраста (чаще всего младшего школьного) с жалобами на трудности ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, а именно на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д. Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми, иногда - с младшими по возрасту детьми, оказываясь вне общества своих сверстников, в определенной изоляции. Но при этом, как отмечают взрослые, ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт, вследствие чего существенно повышается напряженность в отношениях. К сожалению, число таких случаев становится все больше.

Трудности коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к общему изменению коммуникативного поведения ребенка, возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Недостатки в коммуникативном развитии могут иметь ярко выраженный характер, хотя зачастую могут внешне проявляться слабо и восприниматься окружающими как замкнутость детского характера. Однако их отрицательное влияние на общее развитие ребенка оказывается более опасным, чем это кажется на первый взгляд. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения « на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. В других случаях, стремясь занять «авторитетное» место в детском коллективе, ребенок, напротив, действует «с позиции силы», конфликтует, ссорится, дерётся и пр. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта.

На наличие трудностей коммуникативного характера, которые имеют место у детей в детском коллективе, обращают внимание и педагоги. Чаще всего они объясняют подобную детскую «неуживчивость» и отчужденность особенностями характера ребенка, недостаточно развитой речью и т.п. Вместе с тем это не всегда так. Причины нередко оказываются более серьезными, кроются в недостаточности общего коммуникативного поведения ребенка. Возникновение же характерологических особенностей может иметь не причинный, а следственный характер.

Остановимся на анализе причин, вызывающих у детей задержку возникновения содержательного взаимодействия со сверстниками.

Одной из распространенных причин является личностная незрелость ребенка. Она наблюдается у соматически ослабленных детей, а также чрезвычайно опекаемых, избалованных, несамостоятельных. У детей это часто связано с задержкой кризиса перехода ребенка из раннего в дошкольный возраст и пробуждения у него собственного Я. Этот кризис (кризис «Я сам») заключается, во-первых, в возникновении стремления к самостоятельности, во-вторых, гордости и рефлексии собственных достижений и, в-третьих, острой потребности в признании этих достижений со стороны взрослого.

При этом ребенок к пяти годам по своему личностному развитию оказывается более инфантильным, чем это характерно для возрастной нормы. Инфантилизм выражается в том, что в процессе общения он ориентирован, главным образом, на взрослого, а сверстник, который в круге его коммуникативных потребностей ещё не занял ведущего места, не воспринимается как привлекательный коммуникативный объект. В таких случаях у детей слабо выражено стремление к самостоятельности. К сожалению, возможен и такой вариант, что это стремление возникало, но не было удовлетворено взрослыми, и поэтому утратилось, исчезло. Ребенок надолго остается в совместной со взрослым системе «Мы». При этом он может иметь хорошо развитую речь и даже высокий уровень познавательного развития, но испытывает выраженные трудности в общении с другими детьми. А как уже говорилось, переход ребенка в вертикально-горизонтальную систему коммуникации свидетельствует о развитии у него самостоятельности и произвольности, способности действовать сообща, в одном смысловом поле со сверстником.

Нельзя обойти вниманием и причину, связанную с определенными ограничениями ребенка в овладении средствами общения, которые делятся на речевые и неречевые (интонационные и образнодвигательные - мимические, пантомимические, жестовые). Разнообразные интонации и движения могут выполнять в общении как сопутствующую, так и ключевую роль. Для адекватного поведения в процессе общения, для понимания детьми коммуникативно-смысловых программ друг друга, эмоционального состояния партнера, очень важно правильно «считывать» смысл экспрессивных движений, жестов, мимики (экспрессивно-образных движений).

Образно-двигательные средства являются первоосновой не только в общении. Например, изменение походки, положения головы и туловища, пластики рук рассматриваются как необходимые, базовые компоненты в структуре «техники» создания игрового образа. Из образного (рисуночного) движения рождаются и графические изображения - детские рисунки. У детей с коммуникативными проблемами понимание и самостоятельное использование этих необходимых коммуникативных (знаково-символических) средств нередко оказывается недостаточным даже в реальной обстановке, в быту. Слабое внимание к лицу и интонациям говорящего очень хорошо видно, например, в ролевой игре. Известно, что качество игрового взаимодействия в значительной степени зависит от такого показателя, как «чувствительность к партнеру». При дефиците такой чувствительности резко снижается количество и содержание обращений играющих детей друг к другу, они становятся эпизодическими или даже очень редкими, не отражающими согласования игровых программ и намерений партнеров.

Нередко необщительность ребенка действительно связана с недостаточным речевым развитием, что очень зависит от его социальной ситуации и от речевой среды, в которой он находится. Известно, что ребенок приходит в этот мир со своей собственной программой развития, в том числе и коммуникативного. Однако развернуть, реализовать её он может только при благоприятных социальных условиях, то есть с помощью окружающих его людей. Если социальные условия не будут таковыми (например, в учреждениях закрытого типа, домах малютки, детских домах), то собственная коммуникативная программа у ребенка не сможет развернуться, что приведет к дефицитарности развития уже на самых ранних этапах жизни. Неблагоприятными могут быть условия и в семьях, где взрослые не понимают важности общения с ребенком. Их вполне устраивает то, что ребенок спокоен, «возится» с игрушками сам, не требует от взрослого участия в играх. Постепенно малыш привыкает к тому, что взрослым «некогда» играть с ним и отвечать на вопросы. Взаимодействие взрослых с ребенком при этом оказывается неполноценным, что оказывает отрицательное влияние на его коммуникативное развитие.

Недостаточность общения может быть вызвана внутренними психологическими и характерологическими особенностями ребенка, его стеснительностью, робостью, тревожностью, что нередко является следствием слишком строгого, авторитарного стиля общения с ребенком в семье, ненормальных детско-родительских отношений, отрицательного коммуникативного опыта и т.д. При этом трудности в общении могут испытывать также и дети, у которых внешне хорошо развита речь. Несмотря на это взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми может складываться довольно напряженно. В этих случаях психолог в ходе специальных наблюдений за ребенком выявляет особенности его поведения не только в коммуникативных ситуациях, но и в процессе совместного практического экспериментирования, изобразительной деятельности и др. Он анализирует детско- родительские отношения, изучает уровень эмоционального комфорта ребенка в семье и группе сверстников и т.д. При необходимости консультируется с другими специалистами для выяснения причин, прогнозирования и составления индивидуальной программы психологического сопровождения ребенка.

Трудности в области познавательного, умственного развития также являются очень частой причиной негативных изменений в коммуникативном поведении детей. Отставание в умственном развитии вовсе не означает, что у ребенка снижены интеллектуальные способности. В данном случае мы говорим о тех детях, которые имеют первично сохранный интеллект, обладают значительными потенциальными возможностями, но уровень умственного развития у которых оказывается значительно ниже, чем возможности. Это может наблюдаться у «педагогически запущенных» детей, находящихся длительное время в изоляции, у детей с минимальной мозговой дисфункцией и пр.

Отставание в умственном развитии выражается в разного рода трудностях осознания ребенком своего собственного опыта, неполнотой, фрагментарностью, бедностью, слабой схематизированностью и неустойчивостью представлений, в том числе социальных и пр. Это отрицательно сказывается на качестве коммуникативных программ (смысловом программировании собственных действий). Поэтому в подобных случаях обычно наблюдаются низкий уровень речевого развития и коммуникативно-речевых умений.

Известно, что генетически самой ранней и наиболее доступной маленьким детям функцией речи является коммуникативная, а основной ее формой - диалог. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, хотя в диалоге могут присутствовать более распространенные элементы в виде нескольких предложений, соответствующих единой смысловой программе (монологизированный диалог).

В лингвистическом энциклопедическом словаре диалог определяется как форма речи, которая состоит из обмена высказываниями- репликами и цель которой заключается в передаче и получении информации. Но исследования детской речи показали, что между детским диалогом и диалогом взрослых (и даже школьников) имеется существенная разница. В детском общении обмен репликами происходит чаще всего не ради самого разговора и обмена информацией, а для решения проблем, связанных с содержанием другой деятельности, имеющей предметно-практический характер, а именно - совместной предметной, игровой или продуктивной деятельности. [37]

Беседа как вид коммуникации протекает по свойственным ей определенным законам, имеет строгую структуру, является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. В содержании «схемы» беседы, то есть диалога, выделяются следующие основные элементы:

  • установление контакта, при котором инициатор общения (собеседник С-1) привлекает внимание другого человека (С-2) взглядом, прикосновением, жестом или другим сигналом, вследствие чего устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у дошкольников - обязательно) на протяжении всего времени общения;
  • передача информации: инициатор общения С-1 передает С-2 информацию и обязательно ожидает ответ;
  • прием информации партнером С-2, её обработка и передача ответной информации партнеру С-1 и ожидание ответа собеседником С-2;
  • завершение беседы: прекращается визуальный контакт, прекращается разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.
  • • Внимательное изучение «схемы беседы» дает материал для суждения об устойчивости внимания к собеседнику, о месте сверстника в системе социальных взаимодействий ребенка, о качестве каждого структурного звена в целостном коммуникативном акте, умении ожидать реакцию партнера и в соответствии с ней строить дальнейшее коммуникативное поведение. Можно сказать, что детский диалог является, по сути, органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных взаимоотношений, возникающих между детьми в результате объединения усилий для достижения общего результата в совместной деятельности.

«Единицами» диалогического взаимодействия являются своего рода циклы, в которых отражаются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. В онтолингвистике эти единицы-циклы называются диалогическими единствами или комплексами. Именно в диалоге сходятся позиции, точки зрения, мнения, учитывается слово партнера в ответных репликах. [12, 15, 33, 37]

Анализ диалога дает также основание определять его функции в совместной деятельности. Выше уже говорилось, что генетически самая ранняя и наиболее доступная функция речи и диалога как ее базовой формы - коммуникативная. Именно она является основной в процессе взаимодействий по типу «ребенок - взрослый», то есть в «коммуникативной вертикали», когда планирование, программирование, контроль и оценка результатов принадлежит взрослому. И только в совместной деятельности, осуществляемой по типу «ребенок-сверстник», то есть в «коммуникативной горизонтали», наряду с коммуникативной возникает и развивается регулирующая функция диалога, обеспечивающая овладение детьми «функциями взрослых» - программированием, оценкой, контролем и планированием деятельности [37].

В исследованиях по генетической и социальной психологии социальные взаимодействия в совместной деятельности рассматриваются с позиций социокогнитивного подхода. Доказано, что совместная учебная деятельность может быть использована как особая форма обучения, смысл которой заключается в организации социокогнитивного конфликта между учениками с целью оптимизации умственного развития учащихся. Содержание социокогнитивного конфликта составляют соотношение, противопоставление и столкновение «центраций», мнений и позиций участников. Школьниками проблема решается на уровне словесно-логического, теоретического мышления. Инструментарием решения конфликта в данном случае является слово - рассуждения, аргументации, умозаключения и т.д. В ситуации социокогнитивного конфликта школьники способны формировать, открывать новое коллективное знание. Основу организации образовательной среды составляет учебная кооперация детей со сверстниками для решения общей задачи [19, 20, 23]

Исследования роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников выявили явные преимущества коллективно-распределенного обучения, а также показали, что введение в обучение элементов кооперации со сверстниками способствует развитию одного из центральных новообразований младшего школьного возраста - рефлексивных компонентов учебных действий. [22, 24, 25, 26, 33, 34, 35J

Все эти особенности были учтены в процессе расстановки приоритетов при разработке нового образовательного стандарта, регламентирующего профессиональную деятельность педагога (воспитателя, учителя). В нем сформулированы личностные образовательные результаты освоения ФГОС основного общего образования, которые, в частности, отражают необходимость формирования социальной и коммуникативной компетентности обучающихся.

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования Минобрнауки России определены компетенции (личностные универсальные учебные действия), подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения. Среди них можно выделить те, которые обеспечивают достижение личностных образовательных результатов, в частности, коммуникативной компетентности в сотрудничестве со сверстниками; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; освоения социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества /29].

Представляется, что освоение данных компетенций является чрезвычайно важной задачей достижения образовательных результатов в процессе воспитания и обучения детей, испытывающих в процессе школьного обучения трудности самого различного характера. Речь идет об обучающихся с особыми образовательными потребностями. Нельзя специально не остановиться на уточнении самого понятия «дети с особыми образовательными потребностями». Данный термин имеет собирательный характер: категория обучающихся с особыми образовательными потребностями включает как детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)[1], так и детей без явных ограничений в области здоровья, но с различными трудностями в познавательном, эмоциональном развитии, поведении, общении, взаимодействии и отношениях со сверстниками и пр.

Поэтому целесообразно уточнить понятия, выделив две группы детей. Первую группу составят дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), имеющие нарушения слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, расстройства аутистического спектра. Другую группу - дети, развитию которых препятствуют определенные трудности, например, в общении, взаимодействии и адаптации; освоении навыков чтения, письма и счета; овладении социально желательными формами поведения. Сюда можно отнести и детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, а также детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Все эти дети нуждаются в особом структурировании образовательной среды, то есть имеют особые образовательные потребности. [7]

В настоящее время число детей, которые имеют особые образовательные потребности, значительно возросло. Об этом свидетельствуют данные клинического, психолого-педагогического и нейропси- хологического изучения развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты исследований показали, что эти дети обычно имеют нормальный интеллект, но низкие показатели нервно- психического здоровья. Это выражается в повышенной отвлекаемости, неусидчивости, суетливости, гипо- или гиперактивности, ухудшении сна, быстрой утомляемости, снижении работоспособности, раздражительности, склонности к эмоциональным срывам и пр.

В большинстве случаев дети с указанными проблемами в области нервно-психического здоровья в настоящее время обучаются вместе со сверстниками, таких проблем не имеющими. А это значит, что перед педагогами-психологами, воспитателями, учителями стоят новые, очень серьезные задачи, заключающиеся в конструировании образовательной среды, в которой были бы учтены особые образовательные потребности каждого ребенка для обеспечения его социализации.

Особую важность приобретает задача создания в группе (классе) интегративного пространства, детского сообщества для достижения психологического благополучия всех детей независимо от варианта развития каждого из них. Решающее значение для создания таких сообществ имеет общение и взаимодействие ребенка со сверстниками «на равных». Именно этот вектор общения наиболее благоприятен для развития у ребенка необходимых качеств социальной компетентности, а именно критичности, сдержанности в диалоге, кооперативных навыков, способности вставать на чужую точку зрения, понимать зависимость своих действий от действий другого и согласовывать свое мнение и действия с мнением и действиями других людей. [20, 21, 25, 26]

Одним из важнейших качеств социальной компетентности является овладение ребенком кооперативными навыками, то есть способностью объединять, распределять и обмениваться действиями и операциями, находясь со сверстником в одном смысловом поле. Общение между детьми «по горизонтали» рассматривается в психологии как один из видов кооперации. Это справедливо как в отношении детей дошкольного, так и школьного возраста. С той лишь разницей, что общение (кооперация) у дошкольников осуществляется преимущественно на реальной предметной основе, а у школьников может происходить также и в умственном плане, внутреннем плане представлений. Это полностью подтверждает выводы Л.С. Выготского о происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических, распределенных между совместно действующими людьми. [21. 23. 24J

Исследования, направленные на изучение совместной деятельности и ее роли в умственном и социально-личностном развитии детей выявили, что кооперация со сверстниками способствует осознанию средств и способов действий, процессов планирования, программирования и контроля, оценки, целеполагания, децентрации, развитию коммуникации и рефлексии. [8,9,22, 24, 34J

Осуществление совместной деятельности предполагает предварительное планирование действий их распределение и последовательность, а также выбор способов действий. Основным инструментарием совместной деятельности является коммуникация, кооперация и рефлексия. Участники деятельности договариваются не только о последовательности выполнения или решения задачи, но и вырабатывают, согласовывают содержание и степень участия каждого в общем деле. Достижение цели в значительной степени требует взаимопонимания партнеров, а именно осознания ими общности цели, зависимости своих действий от действий другого, необходимости действовать в одном смысловом поле, согласования и координации действий. Рефлексия способствует установлению отношений участника к собственному действию, критичности и оценки как своих действий, так и действий всех участников совместной деятельности.

В связи с изменением общей социокультурной ситуации возникла проблема изучения специфики становления современного ребенка как человека общественного. В русле этой проблемы было предпринято настоящее исследование, посвященное изучению особенностей развития социальной компетентности у современных детей под влиянием изменившихся средовых условий.

Исследование проводилось под нашим руководством магистрантами факультета «Психология образования» (программы «Школьная психология» и «Развитие дошкольника») Московского государственного психолого-педагогического университета.

В основу исследования были положены следующие теоретические положения: о системной детерминации психического и целостном системном развитии ребенка (Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева); роли общения и деятельности в развитии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин); специфике детского диалога (С.Н. Цейтлин, В.В. Казаковская, Н.М. Юрьева); роли кооперации, коммуникации и рефлексии в совместной деятельности (В.В. Рубцов, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Г.А. Цукерман).

В экспериментах приняли участие 100 детей: 50 воспитанников подготовительных к школе групп дошкольных образовательных организаций и 50 учащихся первых классов общеобразовательных школ.

В процессе констатирующих экспериментов проводились наблюдения за поведением испытуемых в коммуникативнодеятельностных ситуациях, которые возникают в совместной деятельности, а именно, в процессе совместного конструирования (по образцу) и срисовывания сюжетного изображения. Для выполнения заданий дети объединялись в пары (по собственному желанию). Было важно, особенно для дошкольников, чтобы каждый из участников справлялся с заданиями подобной трудности в ситуации индивидуального выполнения (как это обычно бывает в ходе фронтального обучения).

Сначала дети выполняли задание по конструированию, для чего им предлагался для воспроизведения графический образец и набор деревянного конструктора (без лишних деталей). Затем следовало задание по рисованию: каждой паре детей предъявляли картинку с сюжетным изображением (образец) для срисовывания, один лист бумаги А-4, объясняли, что нужно вместе срисовать изображенный в образце сюжет.

Все проявления детей в процессе совместной деятельности отражались в протоколах, которые содержали необходимые сведения о всех действиях и репликах детей, характере отношения к партнеру и степени чувствительности к нему, мере вовлеченности в совместную деятельность, стремлении к объединению усилий для достижения общей цели, позиции партнеров и пр. В процессе выполнения никакой помощи детям не оказывалось.

Все полученные данные были проанализированы по следующим параметрам: тип взаимодействия; понимание общности цели; наличие предварительного планирования и распределения действий; характер и содержание высказываний-обращений; адресованность реплик; степень чувствительности к партнеру; функции диалогов; соблюдение «схемы беседы»; наличие динамичности позиций каждого из участников диады в коммуникативно-деятельностной ситуации; степень удовлет- ворен- ности каждого участника сотрудничеством и результатом деятельности. [ 6]

Рассматривая данные, полученные в результате проведенных экспериментов, следует отметить прежде всего, что предложение взрослого выполнить рисунки и создать постройки вместе с другом было принято всеми детьми положительно, даже с некоторым энтузиазмом. Без отказов и без колебаний. Но задания не были обычными, так как требовали совершенно других видов действий и операций, которых у части испытуемых в собственном опыте не оказалось. Поэтому у довольно большого количества детей, особенно у дошкольников, часто возникали трудности нахождения способов согласования действий для получения общего результата.

В процессе совместной деятельности как дошкольники, так и школьники демонстрировали два вида совместности: коактивный и интерактивный.

При коактивном типе взаимодействия имеет место кооперация первого типа, при котором совместная деятельность обусловлена лишь внешними условиями деятельности: «совместным полем» деятельности, пространственной близостью участников и общностью задания. Этот вид кооперации был выявлен В.В. Рубцовым в процессе исследования ее влияния на интеллектуальное развитие младших школьников. Смысл решения общей задачи при этом виде кооперации В.В. Рубцов объяснял простым суммированием, объединением предметных процедур участников без обмена процедурами и без их перераспределения. [23]

Коактивный тип совместной деятельности не предполагает непосредственного взаимодействия участников деятельности друг с другом, а возникающие межличностные отношения партнеров не опосредуются реальным предметным взаимодействием. [37] Для коактив- ных групп характерно объединение участников общей целью (работой, темой, заданием), но при этом каждым из партнеров она достигается самостоятельно, без непосредственного общения и взаимодействия друг с другом. Этот тип взаимодействия рассматривается исследователями как «сотрудничество в условиях режима коакции», то есть параллельной деятельности.

В нашем исследовании коактивный тип совместной деятельности наблюдался у 32% воспитанников подготовительных групп ДОО и 2% первоклассников. Коактивный тип с вкраплениями интеракций - у 17% дошкольников и 15% первоклассников.

Анализ поведения детей с коактивным видом деятельности показал, что у них, как правило, отсутствовали предварительное планирование, перераспределение, обмен действиями и операциями, то есть фактически не было реального взаимодействия. В коактивных парах в процессе выполнения общего задания внимание к действиям и репликам другого участника деятельности либо отсутствовало, либо было выражено в ничтожной степени, поэтому адресованные реплики не находили отклика, оставались без ответа, вместо должной позиции «вместе» участники деятельности занимали позицию «рядом».

Следует отметить, что при внешнем понимании детьми поставленной задачи (цели) их последующие действия производили впечатление либо неполного, либо неадекватного восприятии задания. Можно предположить, что при коактивном типе взаимодействия понимание детьми общности цели имеет формальный, предметный, характер. А в психологическом смысле цель не оказывает влияния на построение пути и средств к ее достижению, что порождает хаотические, нецеленаправленные, непродуктивные действия, часто приводящие к разрушению и прекращению деятельности. В этих случаях совсем не наблюдался феномен опережающей речи, предварительного обсуждения последовательности выполнения, то есть речи, устанавливающей организационные основы выполнения задания.

Для коактивных пар было также характерно стремление каждого из участников деятельности выполнить задание самостоятельно, без участия партнера, то есть действовать индивидуально. Между тем требование объединить усилия и действовать с партнером в одном смысловом поле составляло главное условие достижения поставленной общей цели (получения совокупного продукта), базовое требование совместной деятельности.

Намерение действовать индивидуально проявлялось уже в самом начале выполнения. Примечательно, что школьники перед тем, как приступить к срисовыванию сюжета, часто разделяли пространство листа на две части, проводя вертикальную черту в центре листа, обозначая тем самым своё собственное пространство деятельности, свою территорию. Делалось это мирно, по взаимному согласию. У дошкольников же в аналогичной ситуации возникали конфликты. К примеру, перед началом создания постройки у них нередко возникала борьба за обладание строительными деталями. Каждый старался захватить их как можно больше и выполнить задание индивидуально. Захват материалов иногда носил довольно острый, даже агрессивный характер. Тем не менее, достичь результат при этом ни одному из них не удавалось, так как каждому для выполнения постройки деталей не хватало.

Весьма своеобразны были и диалоги детей в коактивных парах. Коммуникативная цель их высказываний сводилась в основном к «приобщению» собеседника к своим действиям. Высказывания собеседников представляли коммуникативную диалогическую модель, которая в онтолингвистике получила название «А я - диалог». В этой модели доминировали диалогические единства (комплексы, циклы) «сообщение - сообщение», и почти отсутствовали реплики-оценки, вопросы-переспросы и пр. Диалоги этого типа выполняли лишь информационную функцию, были своеобразной «презентацией» участников процесса. При выраженной автономизации их действий (действия «рядом») позиции и мнение другого не учитывались. Реплики-презентации хотя и привлекали внимание партнера, но еще не были направлены на объединение усилий с целью достижения общего результата. Такие диалоги наблюдались у всех дошкольных коактивных пар.

У школьников, взаимодействующих по коактивному типу, кроме «А я-диалогов» встречались и монологизированные диалоги, в которых имели место наряду с простыми констатирующими высказываниями единичные реплики-комментарии, реплики-оценки, «пошаговое» планирование собственных действий. Но и школьники в коактивных парах не проявляли должной чувствительности к партнеру и внимания к его репликам и высказываниям, очень часто не ожидали реакции партнера на свои обращения. Но в отличие от высказываний дошкольников уже в монодиалогах, включающих оценочные и критические высказывания, у первоклассников можно было видеть стремление к совместности, но при этом наблюдать явную несостоятельность это стремление реализовать.

Следует также отметить свойственную детям, у которых имели место как «А Я - диалоги», так и для монологизированные диалоги, особенность при выполнении совместных заданий. Для их поведения в коммуникативно-деятельностных ситуациях была характерна «центра- ция» партнеров на своей точке зрения, что выражалось в том, что каждый строил программу своей деятельности, исходя только из своих собственных целей, без учета не только предполагаемых, но и реальных действий партнера по деятельности. При этом программа партнера либо игнорировалась, либо подавлялась.

Вместе с тем известно, что только интерактивный диалог выполняет планирующую и регулирующую функции в совместной деятельности, программирует и контролирует действия детей, подчиняя поведение каждого из них общей цели. Совместная деятельность становится планируемой и осуществляется при непосредственном участии диалогического взаимодействия ее участников.

Трудности кооперации партнеров в данном случае чаще всего были связаны с несформированностью восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабостью собственной программы действий, неумением объяснить партнеру свои намерения и соответственно понять программу партнера, недостаточностью функций диалога, что приводит к снижению произвольности, программирования, контроля и не достижению цели.

Совершенно другой характер приобретало поведение испытуемых при интерактивном взаимодействии. В результате года школьного обучения (эксперимент проводился в конце последнего триместра) у детей была обнаружена существенная позитивная динамика в способности действовать сообща: количество интеракций возросло до 83%. Положительные сдвиги наблюдались и у дошкольников: на интерактивный уровень вышли 51% детей дошкольного возраста.

Изменения в деятельности детей при переходе от коакции к интеракции заключались в появлении внимательного слежения за действиями другого, возникновении действий с учетом позиции и предложений партнера, чувствительности к нему, коррекции своих действий в зависимости от реплик-оценок партнера и т.д. Наблюдались отсутствовавшие при коактивной деятельности подлинно кооперированные действия с партнером, попытки «обмена» действиями, практическая деятельность в одном смысловом поле, понимание каждым ребенком зависимости своих действий от действий другого.

Коммуникативные реплики партнеров уже группировались в самостоятельные эпизоды в процессе совместной деятельности. В этих эпизодах дети обсуждали состояние ситуации, достаточно активно использовали пошаговое планирование, обмен репликами. При этом наблюдалось существенное преобладание инициативных реплик над ответными и их разнообразие (вопросы, вопросы-переспросы с целью уточнения предложений или требований партнера, просьбы и требования, оценочные реплики).

Однако в отношении позиций партнеров в совместной деятельности динамика была незначительной. Так, более чем в половине пар с интерактивным типом взаимодействия ведущим типом отношений была позиция «над» у одного из партнеров и подчинительносоглашательская «под» у другого. Но при этом на деятельность партнеров, особенно школьников, оказывало влияние осознание общности цели, что обеспечивало объединение усилий для ее достижения. И результат обычно был достигнут. Однако следует подчеркнуть, что хотя совместный продукт был получен, степень удовлетворения результатом у ребенка, вынужденного действовать только по программе ведущего партнера, в большинстве случаев была низкой, а реакция - индифферентной либо отрицательной.

В других парах, где у партнеров позиции отличались динамичностью, дети могли в процессе выполнения совместного задания несколько раз менять свою позицию с просьбы на требование, принятия одного предложения или отрицание другого. В этих случаях степень удовлетворения у обоих партнеров была высокой, они выражали желание еще выполнять совместные задания.

Результаты исследования, таким образом, показали, что каждый второй из участвующих в эксперименте дошкольников на пороге школьного обучения в разной степени испытывают трудности в осуществлении партнерства в коммуникативно-деятельностной ситуации, не владеют в достаточной степени интерактивным диалогом как частью системы коммуникативно-деятельностных отношений в совместной деятельности.

Существенная положительная динамика в социально-личностном развитии детей произошла в течение первого года школьного обучения. Это выражается в том, что почти у всех первоклассников в совместной деятельности обнаруживается второй тип кооперации, который базируется на планировании, распределении, обмене действиями и операциями и их координации.

Однако исследования социальной компетентности детей дошкольного возраста, проведенные в конце прошлого века, свидетельствуют о том, что в то время всем детям с нормативным развитием к началу школьного обучения был уже доступен интерактивный тип взаимодействия. Это подтверждается результатами многолетних исследований онтогенеза совместной деятельности, осуществленных Р.С. Буре. Ею были выделены четыре уровня (ступени) взаимодействия, которые соответствуют четырем дошкольным возрастам.

На первом уровне (четвертый год жизни - младший дошкольный возраст) наблюдается внимание ребенка не к партнеру и его действиям, а лишь к предметам. Согласование действий и адресованность реплик отсутствует. На втором уровне (пятый год жизни - средний дошкольный возраст) появляется внимание и подражание действиям партнера. Обращения к партнеру эпизодические. Поиски общих способов решения задачи отсутствуют. Третий уровень (шестой год жизни - старший дошкольный возраст). Возникает взаимодействие партнеров, попытки договориться и согласовать свои действия, активное общение между собой. Поиски общих способов решения задачи ещё слабы. Но впервые возникает эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение их результатов. На четвертом уровне (седьмой год жизни - подготовительная группа) дети понимают общность цели и вместе ищут способы ее достижения, следят за действиями партнера, координируют свои действия, планируют последовательность и результат своих действий.

Результаты этого сравнения показывают, что взаимодействие лишь у половины участвующих в нашем эксперименте детей к концу дошкольного возраста выходит на интерактивный уровень, который соответствует четвертому по классификации Р.С. Буре. Остальные современные дошкольники не достигают к началу школьного обучения 3-го уровня, то есть уровня пятилетних сверстников двадцатилетней давности. Все эти дети становятся первоклассниками и учатся вместе.

Как было сказано выше, на первом году школьного обучения в овладении способами взаимодействия происходит существенный скачок. Однако и здесь положительная динамика не охватывает 17% первоклассников, взаимодействие которых продолжает осуществляться по коактивному или смешанному типу. Этих школьников с полным основанием можно отнести к группе детей с трудностями в общении, взаимодействии и, следовательно, к адаптации. Очевидно, что самостоятельно, без специально созданных психолого-педагогических условий эти трудности преодолеть они не могут, то есть имеют особые образовательные потребности.

В результате исследования были сделаны следующие выводы.

  • • Уровень социальной компетентности современных дошкольников в изменившейся социокультурной ситуации существенно снизился за последние двадцать лет.
  • • Современная социальная ситуация развития является дефи- цитарной для овладения социальной компетентностью в дошкольном и младшем школьном возрастах.
  • • Отставание современных дошкольников в социальноличностном развитии, их инфантилизация повышает риски возникновения дезадаптивных форм поведения.
  • • Особенности социально-личностного становления в дошкольном и младшем школьном возрасте заключаются в:
  • - замедлении процесса децентрации в дошкольном возрасте,
  • - личностной инфантилизации;
  • - несформированности чувствительности к партнеру- сверстнику и восприятия его в качестве объекта взаимодействия;
  • - недостаточности программирования совместных действий;
  • - формальном понимании общности цели и зависимости своих действий от действий партнера в совместной деятельности;
  • - низком уровне кооперации, коммуникации и рефлексии;
  • - ограничении коммуникативно-речевых и внеречевых средств;
  • - несформированности функций диалога (коммуникативной, программирующей, контрольно-регулирующей), что приводит к снижению произвольности, программирования и контроля;
  • - повышенной конфликтности;
  • - неумении менять позицию в ходе выполнения общего задания.

Уже доказана эффективность использования кооперации со сверстником в процессе обучения младших школьников. Использование социокогнитивного конфликта с необходимостью приводит к изменению роли взрослого в системе «учитель-ученик». Содержательная помощь взрослого используется преимущественно на самых ранних, интерпсихических этапах освоения нового действия, например, при обучении первоклассников, у которых рефлексивная позиция только начинает складываться. Кооперация со сверстниками является существенным условием интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. [22,26] Кроме того, ситуация совместных действий со сверстниками порождает большое количество контрольно-оценочных действий и высказываний детей, что очень важно для формирования у них рефлексии на свои действия. Доказано, что рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста возникает в условиях кооперации, деловых взаимоотношений со сверстниками.

Однако в широкой практике кооперация со сверстниками в процессе школьного обучения еще не применяется. Еще тревожнее обстоит дело в дошкольном образовании. Поэтому необходимо разрабатывать практические рекомендации по развитию социальной компетентности у современных детей дошкольного возраста. Это особенно важно в настоящее время в условиях жестких влияний социокультурной среды. Это важно и в связи с увеличением количества детей с особыми образовательными потребностями.

  • [1] Примечание: ОВЗ - ограниченные возможности здоровья. «К лицам с ОВЗ относятсялица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениямиопорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды, инвалиды...»Источник: Письмо Рособрнадзора от 05.03.2010 № 02-52-3/10-ин «О направлении Методических рекомендаций по организации и проведению единого государственногоэкзамена (ЕГЭ) для лиц с ограниченными возможностями здоровья».
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >