Культурно-исторический и деятельностный подходы к психическому развитию

По мнению Л.С. Выготского, автора культурно-исторической теории, усвоение общественного опыта не только изменяет содержание психической жизни, но и создает новые формы психических процессов, которые принимают вид высших психических функций, отличающих человека от животных. Конкретные формы общественно-исторической деятельности становятся решающими для научного понимания формирования психических процессов, естественные законы работы мозга приобретают новые свойства, включаясь в систему общественно-исторических отношений. По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к среде изменяется по мере взросления, а следовательно, изменяется и роль окружающей среды в развитии психики. Влияние окружающей среды следует рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно обусловлено переживаниями ребенка. У человека отсутствуют только врожденные формы поведения в среде. Психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важнейшими условиями психического развития являются морфофизиологические особенности мозга и общение, а движущей силой развития психики является обучение.

Основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского можно представить следующим образом.

  • 1. В процессе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем, наиболее важными из которых являются орудия труда, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий. С помощью одних они смогли воздействовать на природу (орудия труда), с помощью других — на себя (знаковые системы).
  • 2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление и др.). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
  • 3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
  • 4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов, биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.
  • 5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы: врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.
  • 6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Первоначально орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интерио- ризации, т.е. преобразования межличностной функции управления во внутриличностную.

С позиции культурно-исторической концепции Л.С. Выготского главная закономерность психического развития заключается в интери- оризации ребенком структуры его внешней деятельности со взрослыми, которая опосредуется знаками. В результате первоначальная структура психических функций как «натуральных» преобразуется — опосредуется интериоризированными знаками и символами; психические функции постепенно становятся культурно обусловленными. Внешне это выражается в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и «сворачивается», в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л.С. Выготский[1] сформулировал закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сначала в социальном, между людьми (интерпсихически), затем в психологическом, внутри ребенка (интрапсихически). Например, Максим (четыре года) находится в ситуации практического затруднения: он хочет достать мячик, закатившийся под диван. Ребенок тянется, вздыхает, говорит себе чуть слышно: «Не могу, не могу. Ты достань, ты можешь... у меня рука маленькая... а у мамы большая, она большая, она все может... а я могу самолет сделать...а я могу самолет сделать и трактор». Речь Максима в данном случае — эгоцентрическая речь, т.е. адресованная самому себе. На предыдущих этапах развития ребенок использовал только внешнюю форму речи как средство общения со взрослыми и сверстниками. Вскоре эгоцентрическая речь Максима перейдет во внутренний план (в интерпсихическую форму), с помощью речи он будет способен думать про себя. Этот процесс — интериоризация.

Л.С. Выготский указывал, что процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, которая детерминирована преобразованием его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой происходит посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого воздействия на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное влияние на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Обучение изменяет всю систему сознания путем формирования обобщений, способствуя его переходу на более высокий уровень. Создавая свою концепцию, Л.С. Выготский прежде всего имел в виду процесс развития познавательных процессов человека — восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения. Но основные положения данной теории можно применить и к личностному развитию ребенка.

В центре внимания деятельностного подхода находится принцип единства деятельности и сознания, разрабатывается категория деятельности, которая рассматривается как предмет исследования, как объяснительный принцип, как условие возникновения, детерминанта развития и объект приложения психики, как форма активности сознания, как средство регуляции поведения человека. Предметность есть неотъемлемая характеристика деятельности. Предмет деятельности и есть ее действительный мотив. Без мотива деятельности не бывает. Структура деятельности включает в себя следующие уровни: деятельность — действие — операция, которые соотносятся с психологическим рядом «мотив — цель — задача». Данные уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и неизменными. В процессе самой деятельности появляются новые мотивы и цели, под влиянием которых действие может преобразоваться в деятельность или операцию, таким образом осуществляется развитие деятельности. К представителям деятельностного подхода в отечественной психологии относят А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина и других.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) называет деятельностью только такие процессы, которые выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру, отвечают определенной потребности. А.Н. Леонтьев отмечает зависимость развития функций от конкретного процесса, в который они включены. В то же время развитие психических функций способствует более совершенному осуществлению определенной деятельности; любое сознательное действие формируется в образовавшемся круге отношений, в рамках той или иной деятельности, которая и обусловливает психологические особенности. Например, изучение учеником биологии не является деятельностью, если мотивом такого изучения является только желание сдать экзамен. Изучение биологии будет деятельностью только при условии, если ученик хочет познать саму биологическую науку как таковую.

Ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев[2] называет деятельность, характеризующуюся следующими тремя признаками:

Во-первых, это деятельность, в рамках которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности.

Во-вторых, это деятельность, в рамках которой происходит формирование и преобразование психических процессов (восприятие, мышление, восприятие, память и т.д.).

В-третьих, это деятельность, которая в наибольшей степени обеспечивает формирование основных психологических новообразований в структуре психики ребенка.

Механизмом смены ведущей деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой является сдвиг мотива на цель. В основе этого механизма лежат реально действующие и осознаваемые мотивы, которые при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно таким образом появляются новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности. При некоторых условиях результат действия оказывается более значимым и важным, чем мотив, который побудил это действие. При смене ведущей деятельности осознаваемые мотивы находятся не в сфере фактических отношений, в которые включен ребенок, а в сфере потенциальных отношений, в которые ребенок сможет включиться на следующем, более высоком уровне развития. Подготовка к таким переходам осуществляется постепенно и длительно, поскольку являются более сложными, чем смена видов деятельности.

В рамках деятельностного подхода сознание и деятельность рассматривают в единстве. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Он отмечал, что деятельность и сознание образуют органическое целое, но не тождество. Это положение имеет важное методологическое значение, поскольку им утверждалась возможность через деятельность ребенка изучать его психологические особенности, открывались пути для объективного исследования психики и сознания детей от деятельности, ее продуктов к выявляющимся в ней психическим процессам. Кроме этого важного принципа С.Л. Рубинштейн сформулировал важное для детской психологии положение о том, что ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь[3].

Борис Герасимович Ананьев (1907—1972) называет лишь два вида деятельности — познание и общение, которые имеют наиболее важное значение для психического развития человека на всех возрастных этапах. Познание является основной формой деятельности человека, поскольку познание есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения человеком объективных законов окружающей действительности и самого сознания. Б.Г. Ананьев утверждал, что общение столь же социально, сколь и индивидуально. На основе развития различных видов познания и общения, которые постоянно взаимодействуют в процессе воспитания, возникает игра как «синтетическая» форма деятельности ребенка. Все формы игры, по Ананьеву, являются теми или иными интеграциями компонентов познания и общения[4].

Деятельность понималась Д.Б. Элькониным[5] как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности возможно развитие личности. Детское развитие понимается как изменение форм общности детей и взрослых. По сути, развивается не индивид — ребенок, а детско-взрослая взаимность в процессе совместной деятельности. Наибольшее влияние на психическое развитие детей оказывает ведущая деятельность. Виды ведущих деятельностей, которые отражены в периодизации развития Д.Б. Эльконина (параграф 1.4): непосредственно-эмоциональное общение младенца, предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность младшего школьника, интимно-личностное общение подростка, учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Данная последовательность смены ведущих видов деятельности не означает, что при переходе ребенка на следующий возрастной этап прежние виды деятельности полностью исчезают. Это означает, что к прежним видам деятельности добавляется новая и одновременно происходит перестройка каждого вида деятельности, меняется иерархия видов деятельности.

Практикум

Задание 1. Проведите сравнительный анализ стадий психосоциального развития в теории Э. Эриксона и стадий психосексуального развития в теории 3. Фрейда. В чем ключевое различие указанных концепций? Заполните таблицу.

Таблица

Возраст

Стадии психосексуального развития Фрейда

Стадии психосоциального развития Эриксона

Общая характеристика стадии

Задание 2. Теоретической основой учебно-теоретической модели воспитания родителей в бихевиористической концепции служат положения, согласно которым:

  • а) поведение родителей и детей заучено, и преобразовать его можно с помощью переучивания;
  • б) поведение родителей изменяется в процессе осознания и осмысления ими своего поведения и поведения своих детей;
  • в) родители могут научить своих детей адекватному поведению в социуме;
  • г) возможны три метода формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление; наказание; отсутствие подкрепления;
  • д) определенные изменения в окружении ребенка способствуют изменению их поведения.

Как вы понимаете эти положения? Приведите примеры[6].

Задание 3. Попытайтесь опровергнуть положение, исходящее из нижеприведенного текста.

В одном широко известном эксперименте А. Бандура показывал детям телевизионные картинки насилия, совершаемого взрослыми. Позднее дети проявляли большую склонность к насилию, и средства, которые они выбирали для выражения своего насилия, были очень похожи на те, которые они воспринимали по телевизору. Бандура по этому поводу отмечает, что в действительности, на практике, все проявления обучаемости — это результат непосредственного опыта, который формируется на компенсаторной основе, в процессе наблюдения за поведением других людей и подражания им. Возможность обучения через наблюдения позволяет ребенку усваивать обобщенные модели поведения без необходимости формировать их последовательно с помощью традиционных проб и ошибок.

Далее Бандура отмечает, что обучение было бы очень высокозатратным и даже опасным, если бы люди были вынуждены основываться только на последствиях своих собственных действий для получения информации о необходимом поведении. Его исследования показывают, что человек в самой большей степени обучается у тех, с кем он постоянно связан, и тех, кем он восхищается. В педагогике недостаточно используется это важнейшее обобщение[7].

Задание 4. Проанализируйте основные принципы гуманистической психологии, ответив на следующие вопросы.

1. Человек целостен и должен изучаться в его целостности.

Как вы понимаете сущность такой целостности?

2. Каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения.

Приведите примеры такого индивидуального анализа.

3. Человек открыт окружающему миру, переживание человеком реальной действительности и самого себя является главной психологической реальностью.

Как вы понимаете понятие «открытость»? Приведите примеры открытости человека окружающему миру.

4. Человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека.

Что можно понимать под единым процессом становления и бытия? Приведите несколько примеров.

5. Человек обладает потенциалом к непрерывному развитию и самореализации, являющихся частью его природы.

Как вы относитесь к данному утверждению? Согласны ли вы с ним? Докажите или опровергните данное утверждение.

6. У человека есть определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется при осуществлении выбора.

Приведите несколько примеров таких выборов.

7. Человек представляет собой активное, интенциональное, творческое существо.

В чем заключается сущность данного положения? Приведите примеры, иллюстрирующие этот принцип[8].

Задание 5. Просмотрите психологические журналы («Психологический журнал», «Вопросы психологии» и др.), публикации за последние 1—2 года. Выберите те из них, в названии которых есть упоминание одной из изученных теорий психического развития (на ваш выбор) или ценностей, которые они провозглашают и которые вы считаете наиболее важными лично для вас. Систематизируйте изученный материал, назовите сферы, в которых можно широко использовать идеи данных концепций психического развития.

Задание 6. Обозначьте отличия традиционной для психологии диады «сознание — поведение» от введенной в психологическую науку Л.С. Выготским триады «сознание — культура — поведение». Приведите примеры[9].

Задание 7. Составьте общий алгоритм анализа какой-либо теории в психологии развития. Осуществите анализ по составленной вами схеме (психологическая теория на выбор).

Задание 8. Ознакомьтесь с содержанием нижеприведенных текстов. Определите теоретическую принадлежность каждого из них, попытайтесь определить автора высказываний. Ответ аргументируйте.

  • 1. Содержание детского познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются. С биологической точки зрения познаваемому содержанию соответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм, а форма познания есть специальная структура, придаваемая содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым. Ребенок — это существо, которое ассимилирует вещи, отбирает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Саморазвитие — это смена господствующих умственных структур.
  • 2. Почти все нормальные «элементы» детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация — это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционные образования), направляются на другие цели, сдвигаются с собственной персоны на другую и т.д. Между процессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннего противоречия. Действительные противоречия лежат глубже — они между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организация защитного процесса — это важная и необходимая составная часть развития «Я». Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адекватным.
  • 3. В активном поведении выделяются действие и социальные взаимодействия. Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (или врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний. Поскольку детское развитие протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого — партнера. Практика детского воспитания определяет природу детского развития. Каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если будет больше знать. Важно, как и насколько родители понимают практику воспитания. Выделяется три фазы развития ребенка: фаза рудиментарного поведения — основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза вторичных мотивационных систем — основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем — основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).
  • 4. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит с помощью присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила психического развития — обучение. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся его собственным достоянием.
  • 5. Как только ребенок начинает себя осознавать, в нем развивается потребность в любви и позитивном внимании. Любовь настолько важна для ребенка, что он начинает руководствоваться в своем поведении не столько тем, что поддерживает и усиливает его организм, сколько вероятностью получения материнской любви. Ребенок действует так, чтобы получить любовь и одобрение независимо от того, является ли это для него самого здоровым. Дети могут действовать против своих собственных интересов, а в результате приходят к представлению о себе как созданных для того, чтобы удовлетворить или умиротворить других. По сути, здесь имеет место отрицание самости. Так, человек набирает определенные состояния, отношения и действия, которые, как он полагает, делают его более ценным. Но в той мере, как они выдумываются, эти отношения и действия являются областью личной некон- груэнтности. Ранние отношения могут быть конгруэнтными. Но могут служить и источником формирования условий ценности. Поздние отношения могут восстанавливать конгруэнтность или задерживать ее. Наша личность становится видимой для нас посредством отношений с другими. Основной барьер, мешающий общению между людьми, — это естественная тенденция судить, оценивать, одобрять или не одобрять утверждения другого человека или группы.

Задание 9. Проанализируйте альтернативные теории развития и воспитания детей, сложившиеся в рамках неформальных семейных объединений, по следующей схеме.

Каковы основные положения теории?

Какова ваша точка зрения по поводу данного подхода? Какие положения вы считаете целесообразными и эффективными, а какие нет?

Как официальные органы образования и здравоохранения должны строить свои отношения с подобными объединениями? Что может сделать в этой сфере специалист в рамках своей профессиональной деятельности? И должен ли он что-либо делать?

Как бы вы описали обобщенную модель личности взрослого человека, воспитанного по данной системе? Какие позитивные и негативные характеристики могут быть ему присущи?

Теория семьи Б.П. Никитина[10]

Свою систему Никитины подробно, с практическими наблюдениями и теоретическими выкладками, описали в книгах «Мы, наши дети и внуки» и «Резервы здоровья наших детей». Отдельно Е. Никитина выпустила книгу «Мама или детский сад», в которой выразила свое отношение к воспитанию детей в дошкольных учреждениях и описала, какой, на ее взгляд, должен быть идеальный детсад. Можно выделить три принципа системы воспитания Никитиных.

Во-первых, это легкая одежда и спортивная обстановка в доме: спортивные снаряды вошли в повседневную жизнь детей с самого раннего возраста, стали для них средой обитания наравне с мебелью и другими домашними вещами.

Во-вторых, это свобода творчества детей в занятиях. Никаких специальных тренировок, зарядок и уроков. Ребята занимаются столько, сколько хотят, сочетая спортивные занятия со всеми другими видами деятельности.

В-третьих, это родительское неравнодушие к тому, что и как у малышей получается, наше участие в их играх, соревнованиях, самой жизни. Помимо этих трех основополагающих правил есть и другие рекомендации, помогающие сделать детей более интеллектуально развитыми:

  • 1) грудное вскармливание до появления первого зуба (с современных позиций эта рекомендация выглядит сильно заниженной, но в те времена она была очень смелой);
  • 2) физическая близость матери и ребенка (как можно реже расставаться);
  • 3) увеличение кругозора, неограниченная возможность в познании мира (не «запирать» малышей в коляски и пеленки);
  • 4) легкая одежда. Распашонки с зашитыми рукавчиками, как и колготки, блокируют систему осязания грудничка;
  • 5) обогащенная обстановка: лесенки-«встаньки» Скрипалева, свободное передвижение по квартире ребенка-«ползунка», игры во взрослые игрушки (ложки, кружки, пластилин, карандаши и т.д.).
  • 6. Свобода познания мира, снятие «традиционных» запретов, следует забыть выражения «не лезь», «не трогай»
  • 7. Показывать и рассказывать малышу только то, до чего он сам дойти не может.

Основной принцип закаливания — постепенность. Новорожденных детей во время кормления оставляют на несколько минут голенькими, затем во время бодрствования малыш одет только в распашонку, потом ребенка выносят в прохладное место, скажем, на веранду, постепенно увеличивая время «прогулок». Ходить ребенок начинает босиком. Никитины жили в собственном доме и выпускали детей во двор на снег без обуви. Затем пришел черед холодному обливанию: сначала дома, потом летом на улице, а зимой на снегу. Дома дети ходили круглый год только в трусиках. Спали в спальниках при открытой форточке. В результате Никитина могла перечислить парутройку простудных заболеваний, которыми переболели ее семеро детей в детские годы.

Проблемы питания в семье Никитиных никогда не возникало. Принцип был такой: «Хочешь — ешь, не хочешь — не надо, но до следующей еды никаких кусков». Сэкономленное на приготовление разносолов время тратилось на воспитание и общение с детьми. Блюда были просты, готовились в скороварке. Крупы, овощи, фрукты, молочные продукты, никаких копченостей и острых блюд. Взрослый стол приближен к детскому. Малыш понемножку пробует блюда со взрослого стола, ложку картошки или каши. Постепенно рацион детского питания переходит к кушаньям с общего стола.

Физическому развитию в семье Никитиных уделялось огромное внимание. Дети были здоровы, не перекормлены, а значит, много двигались. В доме были созданы все условия для развития физических способностей детей. Не было обязательных норм, например, на турнике столько-то раз подтянуться или столько-то раз отжаться. Прыгай, скачи, лазай, делай что хочешь. В спортивной комнате были шесты, лесенки, канаты-лианы и канаты с узлами, штанги, у стенки по росту выстроились мешочки с мелкой галькой, для .шобителей-«тяжеловесов». Половину пола занимали маты для схватки «борцов», для кувырков акробатов, для йогов-любителей. По периметру садового участка — беговая дорожка. Никитины так описывают занятия спортом: «Ребята переходят со снаряда на снаряд, упражнения следуют одно за другим, тут же придумываются и пробуются новые. У ребят есть свои изобретения и любимые упражнения — в каждом возрасте свои».

Когда каждый из семерых детей Никитиных делал первые шажки, родители практически не страховали малыша. И ребенок, привыкая полагаться на свои силы, научился ловко группироваться, приземляясь на попку, вставал и шел дальше. А вот после поездки к бабушке дети часто начинали неловко падать, больно ушибаться. Оказалось, любящая бабушка, волнуясь, как бы внучок не расшибся — не ударился, поддерживала его за затылок, ребенок, привыкнув ощущать страхующую руку, стал полагаться не на свои силенки, а на чужие и в результате разучился «правильно» падать. Если крошка-двухлетка, глядя на старших братьев, лезет вверх по лесенке, а спускаться вниз боится и пищит, то папа ее не снимает, а лишь подходит поближе, чтобы поймать, если дочурка сорвется, и, конечно, подбадривает да нахваливает дочку за смелость и ловкость.

«Заставлять — плохо, опекать — еще хуже, а что тогда нужно? Радоваться, просто радоваться, когда малышу что-нибудь удается, — это, по нашим наблюдениям, главный стимул для успешных занятий с ребенком. Самый совершенный спорткомплекс не вызывает его интереса, не «срабатывает», если мы, взрослые, остаемся равнодушными к тому, что с ним делает ребенок, как у него получается. Ну а если упал? Тогда мы утешим, вытрем заплаканные глазки, ободрим («Не горюй, еще получится!»)». Это отрывок из книги Никитиных.

До определенного возраста дети Никитиных поражали окружающих не только своими физическими данными, но и интеллектуальным развитием. К трем годам они начинали читать, в четыре понимали план и чертеж, в пять решали простые уравнения. Дети были не только более развитыми, чем их сверстники, но и более ответственными. Родители- новаторы выделили такие составляющие успеха: наблюдая за детьми, заметили, что развиваются у них те стороны интеллекта, для которых были условия, опережающие само развитие. Ребенок только начинал говорить, а у него среди прочих вещей и игрушек кубики с буквами, разрезная азбука, пластмассовые буквы и цифры. В этих условиях дети многое начинали раньше, чем это предписывалось по медицинским и педагогическим нормам.

А вот удовлетворительных условий для занятий в области изобразительного искусства, биологии, иностранных языков, созданы не были, поэтому, несмотря на школьные пятерки по иностранному языку, язык дети практически не знали. Если бы родители говорили с малышами на английском языке, то дети бы знали иностранный язык как свой родной. Внимательные родители заметили, что малыши предпочитают манипулировать не игрушками (они им быстро надоедают), а предметами домашнего обихода, которыми пользуются взрослые: кухонной утварью, письменными и швейными принадлежностями, инструментами и приборами. А заметив это, разрешили «войти» во взрослый мир и исследовать его неигрушечные свойства и опасности. Этого принципа самостоятельности придерживаются Никитины постоянно, разрешая детям брать предметы «без спроса», но требуя «класть на место». Брать можно все, кроме двух категорий вещей: чужие и ценные вещи. Сюда относились и личные предметы родителей и родственников. Например, не разрешалось ничего брать с папиного письменного стола. К ценным вещам относились магнитофон, фотоаппарат, часы, т.е. то, что ребенок мог по незнанию легко испортить. Таких вещей было немного, и ребенок мог их рассматривать только вместе со взрослым.

У детей было достаточно других интересных, всегда доступных для них вещей, начиная от спортивных снарядов и кончая всевозможными инструментами и строительными материалами. В доме Никитиных была комната-мастерская, где можно было резать, клеить, лепить, пилить, забивать гвозди, сверлить, точить. Никитины старались идти навстречу любым намерениям детей что-то делать, проявить себя в каком-то творчестве. Заметили, что малыш любит писать мелом, — сделали из куска линолеума доску; обратили внимание, что его интересует в «Детской энциклопедии» карта, — повесили большую карту полушарий на стенку. Так появились таблицы «Сотни и тысячи», буквы печатные и письменные на плакате, на кубиках, измерительные приборы, большие деревянные кирпичи, конструкторы, книги. Вот это все Никитины и называют богатой обстановкой для всестороннего развития ребенка.

Создание условий для разнообразных занятий и максимальная свобода деятельности — это не все условия для гармоничного развития ребенка. Что же нужно, чтобы ребенок взялся за дело? Занимался им увлеченно и добился результатов? Это совместное действие. Если мама сидит и шьет, то обязательно рядом примостится дочурка с иголкой и ниткой. Папа пишет, то рядом на этом же столе, на тех же листах бумаги, с тем же серьезным видом работает еще один «писатель» или «художник». Общая работа или работа рядом, интерес к результатам друг друга — это повод для разговора, это обмен мнениями, это общение в самом лучшем его варианте — в совместной деятельности. С самого начала повелось, что взрослые старались не делать за малыша то, что он сам может додумать и решить. Наоборот, еще подсовывали детям задачки на сообразительность, на решение житейских ситуаций. Как перевести «невнимательную» маму через дорогу, как найти свое место в театре. Никитины старались не упускать возможности, чтобы научить ребенка самому соображать, решать, проявлять себя, преодолевая боязнь и нерешительность.

Теория православных семей[6]

При изучении православных семей источником информации выступили многочисленные встречи с настоятелями храмов и служителями церквей. Участие в богослужениях, беседы священнослужителей с родителями и детьми, для которых жизнь храма неотъемлемая часть их собственной жизни, размеренность, упорядоченность жизни — визитная карточка православной семьи.

Православие возникло в нашей стране не вчера. Но сегодня все новые и новые семьи приходят в православные храмы. И делается это не только для того, чтобы отдать собственного ребенка под покровительство Бога, но и для того, чтобы дать ему ориентиры в жизни, раскрыть ребенку суть человеческого существования. Дорога к храму для многих из них прошла через горе, страдания, неизлечимые болезни и потерю близких.

Православный храм имеет давно устоявшиеся традиции. Его атмосфера пропитана духом смирения, терпения и любви к ближнему. Жизнь храма — это не только утренние и вечерние службы. Это таинства покаяния, причастия, крещения, а также свадебные обряды, отпевание и поминовение усопших.

Семья и дом — это тоже храм. Непременные атрибуты здесь иконы с горящими перед ними лампадками в жилой комнате, в спальне, на кухне. Жизнь православной семьи — это участие в церковных таинствах и обрядах, соблюдение постов, участие в утренних и вечерних богослужениях, ежедневное чтение Евангелия, утренние и вечерние молитвы перед и после приема пищи. Дом — это место, где разворачивается душевная и телесная жизнь семьи. А уют в доме, по словам Б.В. Ничипорова, это мерило возвращения женщины к своей сущности. Здесь можно понять и ощутить, что в православной семье есть еще одно таинство. Это таинство воспитания ребенка, в котором нет места случайному человеку, а есть место только молитве родителей за спасение души своего чада.

Существует мнение, что именно христианство убедило людей в том, что ребенок — личность, обладающая душой. Оно положило конец существующим в далекие времена избиениям, насилиям и даже убийствам детей. Христианство формирует особое отношение к детям. «Приносили к Нему детей, чтобы Он прикоснулся к ним; ученики же не допускали приносящих. Увидев то, Иисус вознегодовал и сказал им; пустите детей приходить ко Мне и не препятствуйте им, ибо таковых есть Царствие Божие. Истинно говорю вам, кто не примет Царствие Божие, как дитя, тот не войдет в него. И, обняв их, возложил руки на них и благословил их» (Евангелие от Марка, 10:13—16).

В Библии подчеркивается ценность детей. «Вот наследие от Господа: дети; награда от Него — плод чрева. Что стрелы в руке сильного, то сыновья молодые. Блажен человек, который наполнил ими колчан свой» (Псалтырь, 126: 3—5). Христианство определяет шкалу ценностей, их приоритет. Расположены они в следующем порядке: Бог, супруг, дети.

Основной объект воспитания православия — женщина: ее чувства, страсти, желания, ее позиция и роль в семье. О женщине сказано: «немощный сосуд». Эта «немощь» состоит главным образом в подвластии женщины природным стихиям в ней самой и вне ее. В силу этого слабый самоконтроль, безответственность, страстность, слепота в суждениях. Почти ни одна женщина от этого несвободна, она всегда раба своих страстей, своих антипатий, своего «хочется». Только во Христе женщина имеет возможность стать равной мужчине, подчинив высшим началам свой темперамент: приобретает мудрость и благоразумие, терпение, способность рассуждать.

Невеста не должна слушать и увлекаться нехристианским учением современных защитников женского пола о незаконности власти мужа над женой. Не должна мечтать о власти над мужем, изучая слабые стороны его характера, чтобы потом извлечь из них для себя пользу. В первом послании к Тимофею святого апостола Павла читаем: «Жена да учится в безмолвии, со всякой покорностью; а учить жене не позволяю, ни властвовать над мужем, но быть в безмолвии. Ибо прежде был создан Адам, а потом Ева; и не Адам прельщен, но жена, прельстившись, впала в преступление».

Рождение детей влечет за собой глубокие изменения мужа и жены: они превращаются в отца и мать. В христианском браке дети связывают духовными узами родителей между собой очень крепко. Ведь муж не только муж, но и отец. А детям нужна не только мать, но и отец, которого мать никогда заменить не может. И настоящая мать это чувствует, знает, понимает и становится лучшей женой тем больше, чем она больше мать, т.е. чем больше она любит детей. Родители в христианской семье не оторваны от детей своими ежедневными занятиями или службой, они живут с ними общей жизнью. Ангелы-хранители, приданные младенцам от святого крещения, тайно, но ощутимо содействуют родителям в воспитании детей, отвращая от них различные опасности.

Велика ответственность родителей перед Богом за воспитание детей: «Нерадящие о детях, хотя бы они во всем другом были исправны и умеренны, за этот грех подвергнутся крайнему наказанию». Все пороки происходят от нашей беспечности, от того, что мы не с самого начала и не с первого возраста «руководим детьми к благочестию». И еще: «... если бы отцы тщательно воспитывали детей своих, то не нужно было бы ни законов, ни судилищ, ни наказаний, ни мучений и публичных убийств». А поэтому подвергаем их «великим бедствиям, и предаем в руки палачей, и часто ввергаем в пропасть» («Слово св. Иоанна Златоуста»).

В христианстве разработаны и приемы воспитания детей. Прежде всего это воспитание страху Божию. Начинать такое воспитание должно с раннего возраста.

Как же надо поступать, чтобы поселить в сердце ребенка уважение к Богу и приучить его к добру? Очень просто: «Проснулся ребенок, умылся, принарядился во что Бог послал, тотчас ставь его на молитву: не поленись и сам с ним помолись». «Хочешь, чтоб детище твое хранило в сердце своем страх Божий? Имей же его прежде сам и во всем поступай так, чтоб быть тебе примером сыну своему или дочери». Идя домой из церкви, расспроси своего сына, что он там видел, что слышал, да объясни ему по мере сил твоих и возможностей.

«Представляй, что у тебя в доме золотые статуи — дети: каждый день исправляй и осматривай их тщательно и всеми мерами украшай их душу. Необходимо тщательно смотреть за входами и за выходами и за поведением и знакомствами, в той уверенности, что за небрежение об этом мы не получим прощения от Бога» («Слово св. Иоанна Златоуста»). «Детей вразумлять есть долг родителей... И бояться чего? Слово любовное никогда не раздражает. Командирское только никакого плода не производит. Чтобы детям благословил Господь избежать опасностей, надо молиться и день, и ночь», — таковы слова св. Феофана Затворника.

Христианство принесло идею особой ценности души ребенка. Получив от отца и матери тело, от Бога ребенок воспринял главное — «единственную и неповторимую личность со своим собственным путем в жизни». А поэтому для воспитания детей самое важное, чтобы они видели своих родителей живущими истинно духовной жизнью и светящимися любовью.

Теория семьи И.Б. Чарковского[12]

Теория И.Б. Чарковкого сформировалась в начале 1960-х гг. и стала своеобразной альтернативой отечественной медицине. Ценности и идеалы семейного воспитания в этой теории сформулированы следующим образом: это психически и физически здоровый ребенок, существующий в гармонии с окружающей природой и людьми. В этом заключается идеал, к которому необходимо стремиться в процессе воспитания и прилагать для этого максимум усилий.

Основа физических и психических возможностей человека закладывается не только в раннем младенчестве, но даже еще во время внутреннего развития. Водная среда может дать новые уникальные возможности для этого развития. Тренировки плаванием и задержками дыхания беременной женщины и новорожденного позволяют снять «стресс» на воду, закрепить плавательный рефлекс, создать условия для ускоренного физического и психического развития ребенка. Роды в воду позволяют избежать «гравитационного удара», сделать роды мягкими, избежать многих сложных ситуаций. В обучении новорожденных плаванию и в более широких программах освоения водной среды у человека есть надежные друзья — дельфины.

Чтобы понять основное содержание идей, выдвинутых Чарковским, надо сначала понять удивительные свойства воды, которая является отправной точкой программы «Дети-дельфины». Наукой твердо установлено: вода при одном и том же химическом составе может обладать огромным разнообразием различных свойств. Экологи различают сегодня как минимум шесть типов воды по степени ее благотворного влияния на живое. Это значит, что есть вода и «живая», и «мертвая». Вода — биологически активная среда, и, если учиться правильно ее использовать, можно создать особо благоприятные условия для жизнедеятельности организма. У воды есть одно замечательное свойство: тело, погруженное в воду, практически полностью теряет вес. Невесомость — это свобода от веса, это снятие нагрузок с большинства мышц тела (чтобы поддержать тело просто в положении «стоя» напряженно работают около 400 мышц), это высвобождение значительной доли энергии, которая может быть использована на другие важные для организма цели. Это обстоятельство становится особенно ценным в тех ситуациях, когда организм ослаблен, когда нужна полная мобилизация всех его сил. Вода — единственная естественная антигравитационная среда на Земле, благодаря которой можно не тратить энергию на взаимодействие с гравитационными силами, а использовать ее (энергию) для восстановления сил организма. Одна из важнейших идей Игоря Чарковского — роды в воду, потому что в таких случаях, когда необходима полная мобилизация всех сил организма, оказывается и каждый новорожденный. Роды в воду — мягкие роды, позволяющее сохранить жизненные силы не только здоровым новорожденным, но что самое важное — обеспечить ослабленным новорожденным более мягкий переход от внутриутробного существования к земной жизни. Чарковский утверждает, что роды в воду не только возможны, но и протекают более легко и естественно не только для новорожденных, но и для матери. Эксперименты Чарковского демонстрировали удивительный факт: до определенного возраста у новорожденного имеются плавательный рефлекс и рефлекс задержки дыхания, которые приблизительно через три месяца после рождения пропадают. Но если этот рефлекс вовремя подкрепить тренировками, то его можно сохранить. Так появился лозунг Игоря Борисовича: «Плавать раньше, чем ходить!».

Активное движение в воде дает новые возможности для развития организма: с первых дней (когда в современных условиях новорожденный ограничен в движении не только собственным весом, но и пеленками) рожденный в воду ребенок получает возможность в облегченных условиях осваивать самые разнообразные движения. Результат — ускоренное физическое развитие, а на его основе — более богатые возможности для психического развития. Для развития мозговой ткани длительное пребывание в воде создает облегченные условия для жизнедеятельности всех функций организма, так как энергия не тратится на борьбу с гравитацией. А это, вероятно, один из важнейших параметров для успешного развития человеческого организма.

Движение в воде, как и в невесомости, обладает особой «простран- ственностью» — свободой движения во всех трех измерениях. А это, в свою очередь, создает уникальные условия для развития психических функций, связанных с пространственной ориентацией и движением. Но чтобы научиться свободно двигаться в воде, ребенку надо научиться задерживать дыхание — только тогда можно будет по-настоящему плавать и нырять, а не просто беспомощно лежать на спине на поверхности воды. Диапазон посильных нагрузок для младенца ограничен не столько биологическими возможностями организма, сколько навязанными ребенку условиями жизни. Изменяя эти условия, можно значительно расширить границы двигательной активности, ускорить процессы метаболизма (что необыкновенно важно для ослабленных и травмированных в родах новорожденных детей), способствовать физическому развитию и тем самым создать наиболее благоприятные условия для психического развития ребенка.

Теория семьи А.Ц. Гармаева[13]

В центре внимания А.Ц. Гармаева не психическое развитие ребенка, не развитие его способностей и талантов, не укрепление здоровья и не физическое совершенство. В центре его внимания — нравственные принципы человеческого общежития. Цель деятельности — возрождение семейных ценностей.

Два образа жизни противопоставляет Гармаев: неукладный и уклад- ный. Неукладный образ жизни — это образ жизни «свободы хотений», когда в жизни семьи реализуются желания и хотения супругов. Желания одного из супругов — святыня в семье. На практике это выглядит примерно так: глава семьи делает свои представления, ценности и установки центральными и наиболее значимыми, подчиняя им ценностные ориентации других членов семьи. Если второй супруг не подчиняется этому, начинается борьба. Она разрывает семью. Аналогично складывается ситуация с ребенком. Его часто спрашивают: «Хочешь ли ты этого?», «Хочешь ли того?». Так, слово «хочу» оказывается узаконенным в доме. Такова динамика внутрисемейных отношений в семье неукладной.

Укладный образ жизни требует наличия в доме святыни, которая «выше и больше, чем оба родителя». Такой святыней является уклад семьи. Уклад требует усмирить свои желания, согласовать их с потребностями окружающих. «Сначала должна быть удовлетворена нужда рядом идущего, а потом моя» — девиз укладной семьи. Такой образ жизни семьи формирует совестливые, нравственные поступки в ребенке. В семье царит атмосфера послушания: матери — отцу, а отца — укладу.

Послушание рождается из любви: чем больше любим человека, тем больше его слушаем. Гневная реакция, по словам Гармаева, в такой семье невозможна. Но если она происходит, то рождает сильное чувство вины, покаяния и смирения.

Феномен проживания — центральный момент в концепции Гармаева. Это основа, фундамент всего процесса обучения и воспитания. Как передать ребенку ценности человеческого общежития? Это усваивается в проживании. Ребенок просто запечатлевает ритуал домашних событий. До пяти лет не имеет смысла что-либо говорить ребенку в процессе воспитания, главное для формирования его личности — как ведут себя родители. Из жизни родителей ребенок получает либо «благодатные образцы поведения, либо неблагодатные». Чем больше уклоняются в своем поведении родители от сокровенного (нравственного) человека, тем больше уклоняется от него ребенок. Сколько бы ни говорили ему о благородстве, он воспринять это не сможет. Попытка передать смысл жизни через слова, по мнению Гармаева, несостоятельна. Ребенок усваивает лишь то, что видит в родителях.

Проживание дает результат, если его опыт осознается. Над процессами проживания и осознания возвышаются процессы просвещения. Все они — составляющие, неотъемлемые элементы единого процесса воспитания и обучения ребенка. Но объем их, представленность в этом процессе неопределенны.

Глава семьи — отец. Он наставник, кормилец и ответчик за здоровье и благополучие семьи. Его слово — закон. Авторитет отца поддерживается матерью. Она — его помощница. Родители в такой семье немногословны, они не читают детям нотаций и не спешат делать замечаний. Главный родительский принцип отца и матери — «терпение, терпение и терпение». Утром детям даются поручения, вечером отец спросит сына или дочь: «Чем ты сегодня заработал(а) ужин?» Дети дают отчет, и отец оставляет за собой право лишить ребенка части ужина, если что-либо не сделано. Итоги дня подводит и мать в вечерней сказке. Никогда она не расскажет сказку просто так. Мать пишет ее, наблюдая за ребенком, в течение всего дня. Она может изменить конец или начало уже известной сказки с учетом того, как был прожит именно этот день. Через сказку ребенок получает возможность увидеть себя как Бабу-ягу и Кощея Бессмертного.

По мнению Гармаева, в начале человеческого рода блага было очень много. Где хранятся традиции, обычаи, там есть и благо (нравственное). Древние племена, считает Гармаев, были более «совестливые». Хотя принято считать самым совершенным ныне рожденное поколение. У клад семьи в прошлом был более гуманен и по отношению к человеку вообще, и к ребенку в частности. А потому совершенство, по Гармаеву, видеть благо в родителях. Творчество собственного поступка — зло. Все это происходит от «примитивного представления о наших предшественниках». Уважение к старшим пронизывает всю атмосферу семьи. Дети послушны родителям: они не выбирают, что им есть, что носить, что читать. Родители не упрашивают детей. Воспитание уважения к старшему брату — необходимое условие нравственного становления личности.

Для обсуждения семейных проблем собирается совет. Глава семьи говорит о том, что необходимо семье приобрести на данный момент. Здесь никто не будет говорить о себе. Чем старше член семьи, тем раньше о нем заговорят. О матери скажет сам отец. Каждый ребенок получает право голоса на совете с 12 лет. Но он говорит о младших или старших членах семьи. Такой ритуал позволяет исключить слово «хочу» из лексикона его участников.

И тем не менее вся пирамида семейной жизни рухнет, если супруги лишены духовности. Ведь любовь, терпение имеют свойство «истаивать». А дать человеку почувствовать свой эгоизм и греховность в состоянии только церковь с ее таинством покаяния.

Уже в утробе матери ребенок получает заряд духовных и душевных сил, когда мать ведет соответствующий образ жизни во время беременности: отсутствие раздражения, мягкое обращение к людям, в которых она ищет индивидуальное и уникальное, способность прощать других, духовность. Потом она также будет относиться к своему ребенку. В утробе матери ребенок добр. В категориях нравственной психологии, он — «сокровенный человек». Свои духовные силы ребенок черпает в духовности матери. Телесно он един с матерью. Но духовно он не может быть слит с ней. Одни добродетели у матери, у ребенка другие. В этом его уникальность.

Щедрость передает мать своему ребенку во время родов, когда, перенося боль, думает не о себе, а о ребенке: «Мысли матери о себе, боязнь боли закрывают родовой канал, приводят к кесареву сечению, тем самым оставляют ребенка вне покровительственной мудрости матери». Уменьшать муки матери в родах недопустимо. Это верно лишь с позиции матери, с точки зрения ребенка — это неправильно. Ибо, успокаиваясь, мать не помогает ребенку, не дарит ему любви. Лишь терпеливо перенося боль, женщина дает ребенку пример самопожертвования. И в последующем силу духовную и душевную, с точки зрения Гармаева, ребенок черпает в смирении матери: в ее мягком обращении к другим людям, в ее кротости и спокойствии, когда не возникают раздражение и обида на окружающих людей. Мать хранит мир в доме.

Дети бесправны перед родителями, и это несправедливо, считает Гармаев. Ребенок по сути своей уникален. Задача родителей не в том, чтобы склонить ребенка к тому, чего они хотят, а сохранить это своеобразие детской души. Каждый ребенок талантлив и добр. Это взрослые формируют в них пороки, зло, жадность.

Родительских правил всего три, считает Гармаев. Правило первое — это правило десятисекундной паузы: реагируем на то или иное поведение ребенка, которое нам не по нраву, через десять секунд. Правило второе — это правило трехдневной паузы. Делаем замечание и обсуждаем с ребенком его некорректное поведение по истечении трех дней. Если через три дня такое желание у нас не появится, то мы и не пытаемся затевать разговор на эту тему. Правило третье — терпение, терпение и терпение. Не могут нравственная психология и педагогика ставить перед собой задачу развития способностей человека, ибо развитие способностей подчинено удовлетворению собственных потребностей и интересов.

Четыре вида долга выделяют нравственная психология и педагогика: сыновний, родительский, супружеский и гражданский. Исполнению каждого вида долга отводится свое время, и недопустимо исполнять гражданский долг в ущерб всем остальным. Наиболее ценным, с точки зрения нравственной психологии, является долг, связанный с семьей, так как именно он направлен на исполнение нужды другого человека и требует кропотливого каждодневного труда. Гражданский же долг подчинен удовлетворению своих собственных потребностей и интересов.

Семейный уклад, предлагаемый нравственной психологией и педагогикой, подчинен одной цели — воспитывать у ребенка чувство долга и умение «исполнять нужду другого человека». Именно оно, это умение, рассматривается в качестве непременного условия психического развития ребенка. В связи с этим в системе воспитания данного направления важное место отводится вопросам приучения детей к обслуживающему труду. Дети рады взрослым обязанностям, и очень важно поддержать их стремление помочь маме подмести и помыть полы, постирать, вымыть посуду. В этом ряду отводится место и рукоделию. Труд — залог нормального психического развития, считают здесь. Ибо он обеспечивает ситуацию проживания, что позволяет более полно развить и реализовать способности детей.

К физическому развитию ребенка отношение особое. Высоко ценится умение терпеливо переносить «телесный дискомфорт». А силы духовные рассматриваются как гарантия сил физических. К сожалению, современная семья не знает разделения на мужские и женские роли. С точки же зрения нравственной психологии их необходимо сохранить. Жизнь семьи подчинена воспитанию у ребенка «целомудрия». Поэтому супруги сдержанны в проявлении своих чувств по отношению друг к другу и детям. Женщины не оголяют плечи, а мысль о появлении в голом виде просто недопустима. Дочь и сын никогда не видят тела своей матери. Однако для раннего возраста ярко очерченных различий между мальчиками и девочками не делается. Принцип старшинства лежит в основе разрешения конфликтов. Однако мать, говоря с сыном о его долге, приводит в пример отца; отец беседует с дочерью о матери.

Задание 10. Определите, какой точки зрения придерживается каждое действующее лицо: бихевиористской, гештальтистской, психоаналитической, гуманистической, когнитивистской или эклектической. Свое решение обоснуйте.

Семья психологов (по В. Квинн)

Комната двухлетнего мальчика. Восемь часов вечера. Мальчик стоит около кроватки в окружении своих родственников: отца, матери, дедушки, дяди Гены и тети Раи. Все они — психологи.

Мальчик (плаксиво): Не буду пать один. Буду пать башими, в ба- ашо-ой каватке. Мне тайно и тья-ашно.

Мать: Бедный мой Коля, он ведь даже не подозревает, почему ему страшно. Наверное, он еще в роддоме испугался чего-то темного, и теперь ему всегда будет страшно оставаться одному в темноте. Когда- нибудь мне придется поработать с ним над его страхами и извлечь эту проблему из его бессознательного.

Дядя Гена: Да не трать ты времени попусту! Просто положи рядом с кроваткой пару печенюшек. Раз-другой поест в темноте печенья, глядишь, на третий — сам запросит, чтобы поскорее выключили свет.

Тетя Рая: Гена, вечно ты придаешь значение частностям. Скорее всего, Николаша пока еще очень слабо осознает, что такое темнота в отличие от нетемноты. А может быть, его глаза еще не вполне адаптировались к условиям неосвещенного помещения.

Дедушка: Дайте мне поговорить с мальчиком, я хочу выяснить, что он сам думает по этому поводу.

Отец: Я согласен, печенье — это не выход... Вот что, малыш, а скажи- ка мне, пожалуйста, какие это такие страшные вещи творятся в темноте?

Мальчик: В тимате ис шкафа выизают стья-ашные тюдовисси.

Отец: Хочешь, я закрою дверь на ключ, и они не смогут оттуда вылезти?

Мальчик: Да, качу, качу, тойко иссе папьяси дядю Ену пьинести мне питенья, тетю Аю — посмотьеть мои газки, маму — сказать, как Коя был маленьким, а деду — пагаваить пья сто я думаю.

Задание 11. Прочитайте приведенные ниже описания и определите, примером какого метода индивидуальной психотерапии является каждое из них — психоанализа, клиентцентрированной психотерапии, когнитивной терапии или бихевиоральной психотерапии.

  • 1. Психотерапевт толкует сны Юлии. Она должна попытаться расслабиться и вспомнить как можно больше.
  • 2. Вячеслав пытается постепенно преодолеть страх перед ездой на автомобиле. На прошлой неделе психотерапевт взял его с собой в автомобиль. На следующей неделе Вячеслав сам поведет машину по той же дороге. После этого, как он надеется, страх перед полетом исчезнет у него навсегда.
  • 3. На психотерапевтическом сеансе Жанна говорит больше психотерапевта, а он внимательно слушает. Кажется, что ему действительно небезразличны ее чувства и переживания и что он понимает ее.
  • 4. Марк уверен, его плохие оценки в школе означают, что он никогда не преуспеет в бизнесе. Его психотерапевт говорит на это, что многие весьма удачливые бизнесмены тоже плохо учились[14].

Среди некоторых родителей бытует мнение, что некоторые черты характера их детей передаются по наследству.

Верно ли данное мнение? Почему теория наследственности в настоящее время так распространена среди родителей? Перечислите возможные причины.

Задание 12. Прокомментируйте следующие суждения. Выберите наиболее правильные суждения, выбор аргументируйте.

  • 1. Личность ребенка формируется в процессе деятельности.
  • 2. Любая деятельность ребенка детерминируется внутренними стимулами.
  • 3. Деятельность обусловлена только компонентами сознания человека.
  • 4. Деятельность является главным фактором развития активности личности ребенка.
  • 5. Деятельность представляет собой исторически отработанную систему воспроизводства окружающей действительности.

Рекомендуемая литература

  • 1. Гонина О.О. Психология дошкольного возраста. М.: Юрайт, 2015.
  • 2. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология : учеб, пособие для вузов. М.: Академический проект, 2015.
  • 3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров. М. : Юрайт, 2013.
  • 4. Ткачева М.С., Хилъко М.Е. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2-е изд., пер. и доп. М.: Юрайт, 2013.
  • 5. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология : учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2013.
  • 6. Элъконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2011.

ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

  • [1] Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2005.
  • [2] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004.
  • [3] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2010.
  • [4] Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.
  • [5] Элъконин Д.Б. Детская психология. — М.: Академия, 2007.
  • [6] Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс : учеб, пособие. М.: Влад ос, 2001.
  • [7] Сапогова Е.О. Задачи по общей психологии. М.: Аспект Пресс, 2001.
  • [8] Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс : учеб, пособие. М.: Влад ос, 2001.
  • [9] Сапогова Е.О. Задачи по общей психологии. М.: Аспект Пресс, 2001.
  • [10] Саватеева МЛ. Система воспитания Никитиных. URL : http://www.materinstvo.ru/art/7130/
  • [11] Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс : учеб, пособие. М.: Влад ос, 2001.
  • [12] Саргунас Т., Саргунас А. Аква: беседы с Игорем Чарковским. Рассказы о родах в воде.М.: Т-Око, 1992.
  • [13] Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития : учеб, пособие. М.: Жизнь и мысль, 1999.
  • [14] Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. —С. 43-46.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >