Проблема определения понятия «нарушение произвольной регуляции деятельности»

Процесс перестройки поведения ребенка в условиях школы - адаптация

Анализ литературы свидетельствует, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно- оцениваемой деятельности [31, 56]. Дети не владеют в нужной мере самим аппаратом познавательной деятельности - умственными операциями и действиями: обобщением, абстрагированием, сравнением и т.д.

У них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия между предметами, установлении связей и зависимостей, между ними, трудности в процессе объединения их в группы. У данной группы детей можно отметить невысокий уровень произвольного внимания, повышенную двигательную активность. Они долго не могут приступить к выполнению задания, требуется повторение задания, стимуляция внимания, наводящие и стимулирующие вопросы, дети часто не сверяют свою работу с образцом [40]. Обнаруживается конкретность мышления, непонимание абстракции. Снижение уровня обобщений выражается в том, что оно происходит по конкретным или ситуативным признакам, тогда как полноценное обобщение предполагает объединение предметов по существенным признакам. Обобщение по конкретным и ситуативным признакам является характерной чертой конкретного мышления, что может свидетельствовать о снижении интеллекта. Конкретность мышления является одним из наиболее характерных признаков умственной отсталости.

Работоспособность детей с такими нарушениями невысокая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузки на интеллект. Однообразная работа их утомляет меньше. Характеризуя мышление таких детей, можно отметить неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную.

Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления [30, 87, 96, 147]. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его не успешность в учебной работе. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости [32, 41, 121].

Некоторые из них выделяют детей с неуспеваемостью по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда. Аналогичной позиции придерживаются А.А. Бударный [18] и Ю.К. Бабанский [5]. Эта позиция особенно типична для западных исследований, в которых нарушения произвольной регуляции деятельности классифицируются такими терминами, как «страх школы» (school phobia) [138, 153], «синдром избегания школы» (school refusal) [128, 136] или «школьную тревожность» (school anxiety) [133, 139]. Работоспособность детей с такими нарушениями невысокая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на умственную деятельность.

В исследовании механизмов нарушений произвольной регуляцией деятельности особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» [26], вызывающее необходимость реконструкции сложившегося стереотипа адаптивного поведения. Наибольший риск при этом представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией [119, 126, 141]. Это подтверждают результаты многих исследований, отмечающих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом [12, 49, 72, 125].

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях школы обычно называют адаптацией к школе. Показателями успешной адаптации считают хорошую успеваемость, усвоение школьной программы обучения, отсутствие проблем в общении со сверстниками и учителями, учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция деятельности [19].

В рамках проявлений нарушений произвольной регуляцией деятельности эмоционально-личностные отклонения преобладают над когнитивными нарушениями, что проявляется в высоком уровне тревожности, страхах, проблемах во взаимоотношениях с учителями. Работа школьных педагогов и психологов с такими детьми направлена, в первую очередь, на улучшение успеваемости по школьным предметам, на развитие памяти, внимания, мышления [122]. Однако коррекция когнитивных процессов становится малоэффективной без учета эмоционально-личностных и поведенческих проблем. Именно эти нарушения являются доминирующими в общей картине проявлений нарушений произвольной регуляцией деятельности и не позволяют устранить проблемы в обучении, отставании в усвоении школьной программы. Высокий уровень тревожности, который диагностируется у большинства описываемых детей, школьные страхи, поведенческие проблемы становятся основными препятствиями в устранении причин нарушений произвольной регуляцией деятельности, в то время как коррекционная работа с детьми строится по типу «репетиторство в школе» - дополнительные занятия по основным школьным предметам [86, 140, 145]. Получается замкнутый круг: дополнительные занятия с учителем, работа психолога, направленная на коррекцию когнитивных процессов, еще больше усиливают влияние патологических факторов, повышают истощаемость и, как следствие, еще большее отставание в школьной программе.

Проблемы, приводящие к нарушению произвольной регуляции деятельности, в подавляющем большинстве случаев являются:

• - несоответствие школьного режима возрастным особенностям ребенка;
• - несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в классе с большим количеством учащихся;
• - интенсивный характер учебных нагрузок;
• - преобладание отрицательной оценочной ситуации и возникающие на этой почве трудности в отношениях ребенка и педагогами;
• - повышенный уровень требовательности родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды [4, 34, 142].

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения [28, 42, 54, 148]. И, хотя проявления нарушений произвольной регуляции деятельности на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии Российской академии образования, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 часа в день, в средней 7,2-8,3 часа в день и в старшей школе 8,6-9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9-10 часов в начальной, 10-12 в средней и 13-15 в старшей школе. Существенное увеличение учебной нагрузки в подобных заведениях и классах не проходит бесследно: у детей нередко отмечается большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, более низкая сопротивляемость болезням [67, 71]. Следствием интенсивного характера учебной нагрузки в 1-2 классе является - возникновение у учащихся состояний усталости, утомления, переутомления. Именно переутомление создает предпосылки развития острых и хронических нарушений здоровья, развития нервных, психосоматических и других заболеваний.

В конце прошлого века при изучении проблем, связанных с трудностями в обучении детей в общеобразовательных школах, была выделена группа школьников, которых нельзя диагностировать как умственно отсталых, но которые не успевают по многим школьным предметам программы массовой общеобразовательной школы. При этом у большинства детей отмечались также определенные нарушения поведения. У данных детей наблюдались определенные признаки нарушений произвольной регуляцией деятельности. Расстройства, обнаруженные в данной группе, имели различия и по этиологии, и по своим клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, они занимали промежуточное положение между нормой и отклонением в развитии.

Дети с подобной клинической картиной нарушений привлекли к себе внимание исследователей еще в давние времена [36]. В литературе того времени они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными», «субнормальные» [129].

В отечественной литературе для обозначения подобных состояний существовали такие термины, как «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций»; переходные формы между нормой и «дефективностью», «субнормальные» дети [29]; «слабоодаренные» [47]; «умственно недоразвитые», находящиеся между девиантами и нормальными детьми [1, 13].

Исследования [45], проведенные среди здоровых школьников, выявили большую частоту детей с нарушениями адаптации (72%), среди которых преобладает III степень - относительные нарушения произвольной регуляции деятельности. Наиболее значимыми факторами риска, наряду с психосоциальными (состояния микросоциальной среды семьи и школы) являются генетические и церебрально-органические. Особенностью выявленной у детей нарушений произвольной регуляции деятельности являлась ее массивная соматизация, которая характеризовалась полиморфными вегето-висцеральными нарушениями в различных органах и системах (пищеварительной, респираторной, двигательной, сердечно-сосудистой, выделительной, эндокринной).

Невротические расстройства встречаются среди детей в сравнительно большом проценте случаев и, как правило, приводят к выраженным нарушениям адаптации школьников в коллективе. Неврологическое обследование детей младшего школьного возраста с пре- и перинатальной патологией позволяет определить на основании минимальных функциональных отклонений прогноз дальнейшего психомоторного развития ребенка, обеспечить своевременную коррекцию этих отклонений. Ситуационно-обусловленные нарушения поведения чаще возникают на фоне акцентуаций характера, приводят к полной дезадаптации школьников.

По данным Института возрастной физиологии Российской академии образования, школьная образовательная среда порождает факторы риска нарушений здоровья, с действием которых связано 20-40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей школьного возраста [115, 116]. Большое внимание проблеме обучения и развития школьников уделено в работах Ясюковой Л.А. [158]. Автор анализирует нарушения в развитии детей, наблюдаемые в массовых общеобразовательных школах и рассматривает эти нарушения в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции», который описывается в англоязычной литературе в связи с различными проявлениями интеллектуальной недостаточности.

Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летнего возраста о том общем и особенном, что важно учитывать при поступлении детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса [130, 132, 143]. Что общего и чем различаются вчерашний дошкольник и сегодняшний младший школьник.

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития» или «задержка психического развития», преддоженные Г.Е. Сухаревой [145]. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического и в большей степени физического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.

Следует отметить, что психическое недоразвитие у детей не обязательно может иметь характер одновременного отставания в созревании всех психических процессов [144]. Часто психическое развитие таких детей совершается асинхронно, когда одни стороны личности вызревают своевременно, в то время как другие отстают по времени и могут быть искажены по структуре.

Несмотря на актуальность проблемы, большое практическое значение и широкое обсуждение, приходится констатировать, что проблема нарушений произвольной регуляцией деятельности относится в настоящее время к громко заявляемым, но трудно решаемым проблемам из-за отсутствия должного количества программ и методик для коррекции этих нарушений у детей младшего школьного возраста.

Прежде всего, это объясняется различным осмыслением самого понятия «нарушения произвольной регуляцией деятельности», которое может трактоваться как, например, «нарушение приспособляемости к обучению» [48], или «нарушения приспособления личности школьника к сложившимся меняющимся условиям обучения в школе» [25], или «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения» [11] и так далее.

Исследования Российской академии образования в области коррекции отклонений в психическом развитии ребенка и условий школьного образования [33, 66, 69, 70] позволяют определить критерии нарушений произвольной регуляции деятельности по убыванию значимости и силы влияния на здоровье учащихся в младшей школе:

• - несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
• - несоблюдение элементарных педагогических требований к организации учебного процесса;
• - недостаточная грамотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей;
• - провалы в существующей системе физического воспитания;
• - интенсивность учебного процесса;
• - функциональная неграмотность педагога в области физической культуры в вопросах укрепления здоровья;
• - неудовлетворительное качество школьного медицинского контроля;
• - -отсутствие системной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Таким образом, традиционная организация образовательного процесса создает у школьников постоянные стрессовые перегрузки, которые приводят к трудностям в образовании и проявлению нарушений произвольной регуляции деятельности. Анализ школьных факторов риска показывает, что большинство проблем здоровья учащихся создается и решается в ходе ежедневной практической работы учителей, т.е. связано с их профессиональной деятельностью. Поэтому учителю необходимо найти резервы собственной деятельности в сохранении и укреплении здоровья учащихся.

Следует учесть, что утомительность урока не является следствием какой-либо одной причины (сложности материала или психологической напряженности), а определенным сочетанием, совокупностью различных факторов.

У многих детей младшего школьного возраста наблюдается незрелость двигательной деятельности, включающая нарушение регуляции движений. Такое функциональное нарушение развития ЦНС праворуких детей характеризуется доминированием у них функциональной активности правого полушария (в норме для праворуких детей 6-7 лет характерно доминирование левого полушария), а также слабовы- раженным межполушарным взаимодействием [44]. Оно проявляется в неспособности ребенка программировать поведение, в нарушении произвольной памяти, произвольного внимания и повышенной утомляемости. У этих детей наблюдаются сложности при пересказе текстов и воспроизведении условий математических задач. Особенности в развитии младших школьников могут проявляться вследствие нарушений физиологических показателей развития организма ребенка и неправильной последовательности развития уровней построения движений.

Проблема оптимальной адаптации человека к новым условиям жизни, к обучению, характеру труда всегда актуальна, так как имеет большое социально-биологическое значение. Адаптация - это своеобразный, связанный со временем для вхождения в новые контакты, в новую социальную роль метод решения противоречий между воздействием среды и возможностями индивида, которые возникают при изменении условий жизни.

Впервые этот термин «адаптация» появился в биологии. В XIX веке Ч. Дарвин установил, что эволюция новых форм осуществляется через их приспособление к среде. С этого времени в биологии утвердилось положение, согласно которому адаптация не есть нечто внутреннее присущее и заранее данное организмам. Она всегда возникает и развивается под влиянием трех основных факторов органической эволюции - изменчивости, наследственности и отбора. Адаптация - это «процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций и их видов) и их органов к условиям среды» (БСЭ, т.1, с. 216).

В общественные науки понятие «адаптация» пришло из медицины и психологии. В наиболее широком толковании оно означает приспособление организма к условиям существования. Понятие «социальная адаптация» включает в себя изменение физиологических и социальных функций для приспособления человека к социальной среде. В отличие от биологической адаптации, пассивной по своей сути, социальная адаптация, в том числе адаптация к условиям обучения, неминуемо должна предполагать активную позицию и целенаправленную личностную деятельность. Она отличается от биологической, сложностью содержания и формы, способами осуществления, более высокими темпами развития. Человек адаптируется не в одиночку, а в обществе с другими людьми и через это общество, через различные социальные условия и средства существования, т.е. социальная адаптация, есть приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей.

Социальная адаптация обязательно включает в себя организованные способы решения типических проблем, приемы, вырабатываемые путей последовательных приспособлений или алгоритмов поведения в повторяющихся ситуациях.

Основной единицей и материальным носителем социальной адаптации является тип личности, с присущими ему конкретноисторическими социально-психологическими особенностями поведения, своего места в структуре и динамике социальных ролей.

В самом общем виде адаптация есть изменение сложной самоорганизующейся системы, происходящее в соответствии с изменениями внешних условий ее существования и необходимое для обеспечения самосохранения данной системы. Попадая в новую среду, индивид не только приспосабливает к ней свой образ действий и мышления, но и изменяет эту среду соответственно своей внутренней детерминации. Причем степень влияния личности на внешние условия во многом зависит от ее установок, выбора целей, интенсивности желания, воли и т.д. Сущность социальной адаптации состоит в диалектическом взаимодействии противоположных сторон: приспособления к среде и активного изменения данной среды.

Процесс адаптации в первую очередь зависит от личностных качеств индивидов, участвующих в том или ином виде деятельности. На этот процесс влияют нейродинамические, психомоторные, характерологические и социально-психологические особенности людей. К последним можно отнести:

• - психологическую готовность к учебному процессу, основанную на предшествующем опыте;
• - степень сформированности необходимых качеств личности (аккуратность, усидчивость, организованность, исполнительность, мобильность мышления и т.д.);
• - степень сформированности некоторых моральных качеств личности (сознательность, чувство долга, дисциплинированность и т.д.);
• - прежний опыт общения человека в различных коллективах.

Поступление в учебное заведение - частный случай вхождения

человека в новую социальную среду. С первого дня в школе ученик испытывает воздействие новых социальных, педагогических, психологических факторов, вызывающих адаптивные реакции, как организма, так и личности в целом. Ему необходимо приспособиться к системе обучения, к новым межличностным отношениям, коллективу, к условиям жизни.

Адаптация школьников к условиям обучения в школе - многогранный процесс, возникающий под влиянием комплекса факторов, определяющих работоспособность и функциональное состояние организма. Выделяя разные виды адаптации (дидактическую, социальную) к условиям школы, как правило, исследуют один из них. Полученные в ходе исследования результаты экстраполируют на весь процесс адаптации в целом, подразумевая, что особенности адаптации одного вида подходят для процесса адаптации другого. По этой причине, например, нет единого мнения о сроках завершения процесса адаптации школьников к условиям обучения и специфическим условиям школьной жизни.

Адаптацию младших школьников к условиям школы можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах: как результат процесса адаптации и как сам процесс. В первом случае исследователи констатируют изменения, которые произошли как у отдельного учащегося, так и в школьном коллективе под влиянием процесса адаптации, не рассматривая механизм этих изменений. Во втором случае явление адаптации рассматривается в динамике, выделяются его структура и механизмы функционирования.

Адаптация учеников к условиям обучения в школе должна рассматриваться в рамках понимания взаимодействия индивида и окружающей среды как предметной деятельности, т.е. учения о личности, которое определяет один из принципов системы воспитания - активность и самостоятельность учащейся молодежи.

Причиной неуспеваемости для многих первоклассников является не отсутствие способностей или желания учиться, а неумение быстро перестраиваться к школьным условиям, а также то, что они не получили своевременной необходимой помощи со стороны учителей. В результате этого переходный период для многих оказывается чрезвычайно сложным.

Факторами, тормозящими адаптацию школьников, могут стать также некоторые индивидуально-психологические особенности личности (душевная депрессия, неумение мобилизовать свою волю, неумение устанавливать контакты и правильные взаимоотношения с преподавателями и товарищами). Начинающему школьнику необходимо изменить старые, привычные нормы поведения, перестроить их, приспособить к новым условиям. Продолжительность этого периода зависит от пластичности нервной системы и проходит у каждого школьника по-разному, быстрее или медленнее, труднее или легче в зависимости от индивидуальных особенностей, подготовленности к школе, организации школьной жизни и других факторов.

Анализ литературных источников позволяет систематизировать процесс адаптации школьника к условиям обучения, выделить основные составляющие этого процесса. Характеризуя условия обучения в школе, обычно выделяют дидактические и социально-психологические трудности. Под дидактическими трудностями понимают процесс приспособления к школьной системе обучения. Содержание дидактической адаптации сводится к формированию у школьника рациональных приемов и способов самостоятельной познавательной деятельности.

Социально-психологические трудности включают все стороны общения: интеграцию личности со школьным коллективом, принятие его ценностей, норм, стандартов поведения. Это накладывает отпечаток на личность, сообщает ей внутреннюю динамику направленности потребностей. На процесс внутренней переориентированности личности оказывает также влияние фактор межличностных отношений, которые определяют установки, удовлетворяющие личностный статус школьника, формируют уровень его притязаний.

Адаптация младшего школьника - сложный, многофакторный процесс, связанный с усвоением социального опыта школьной среды, включением личности в систему поведения, духовный мир, потребности, интересы, психологию ученика. Это активное, творческое приспособление школьников к условиям школы. Происходящие изменения личности школьника связаны с преодолением трудностей объективного и субъективного характера, в том числе, отсутствием навыка саморегулирования, Первоклассники имеют относительно низкий уровень психологической, практической готовности к специфике обучения, что приводит к излишнему нервному перенапряжению, психической усталости, беспокойству, тревоге, ослаблению мышления, памяти. При таком дезадаптадационном состоянии у них одновременно снижаются защитно-приспособительные возможности, что неблагоприятно отражается на состоянии здоровья.

Процесс адаптация школьника к условиям обучения должен быть управляемым. Выбор средств управления определяется пониманием природы самой адаптации. Различают два этапа адаптации - срочный и долговременный.

Срочный этап возникает непосредственно после начала действия новых условий и, следовательно, может реализоваться лишь на основе готовых, ранее сформированных механизмов. Основным средством этапа срочной адаптации является социальный опыт школьника, который может быть сформирован в различных социальных системах: в семье, в детском саду, в различных кружках и спортивных секциях. Опираясь на предшествующий школьной жизни социальный опыт, ученик, строит свое поведение, отношения с товарищами, учителями.

Долговременный этап адаптации возникает постепенно, в результате длительного или многократного действия на ученика факторов школьной среды. По сути, он развивается на основе реализации срочной адаптации. На этом этапе адаптации, используется целый комплекс средств: педагогические, социально-психологические, административные, самодеятельность.

Педагогические средства адаптации направлены на формирование установки, на активное включение в новый вид деятельности, на оптимальную организацию учебного процесса.

На протяжении всей истории своего развития человек использовал физическую культуру не только для физического совершенствования, но и для подготовки к различным видам деятельности (производственным, военным). Физическая культура возникла как средство подготовки человека к труду.

В современном обществе физической культуре присущи функции социализации и интеграции, которые реализуются через её природные особенности, благодаря которым она становится фактором адаптации человека к жизни в индустриальном и урбанизированном мире. Процесс физического совершенствования человека не ограничивается воздействием только на сферу физическую. Он затрагивает его духовное и нравственное развитие. Духовное, нравственное и физическое в человека, составляя единство всесторонне развитой личности, взаимно обогащают друг друга. Социальная ценность физкультуры не может быть раскрыта без учета этой связи.

Физическое совершенствование способствует повышению производительности не только физического, но и умственного труда. «Между умственным и физическим трудом, - писал П.Ф. Лесгафт, - существует тесная вязь, вполне выясняющаяся при изучении человеческого организма и его отправлений. Умственный рост требует соответствующего развития физического. С точки зрения нормальных проявлений человека умственная и физическая деятельности должны быть в полном соответствии между собой».

Главное направление в поиске подхода к оптимизации учебного процесса средствами физического воспитания является установление разнообразных связей между умственной и двигательной деятельностью школьников в микро- и макровременных интервалах времени. В основе использование средств физического воспитания должен быть общий характер воздействия на умственную работоспособность и психоэмоциональное состояние школьника [32].

Как средство адаптации школьника физическая культура имеет многостороннее значение. Известно, что основными видами адаптации школьника к условиям обучения является дидактическая и социальнопсихологическая [31].

Дидактическая адаптация. Между успеваемостью школьников и физической подготовленностью существует определенная связь. Качество учебы зависит не только от уровня знаний, но и от состояния здоровья. Регулярные занятия физическими упражнениями помогают своевременно переключить нервную систему ученика с одного вида деятельности на другой. Целенаправленная физическая тренировка является эффективным средством снятия умственного напряжения, повышения умственной работоспособности. Физические нагрузки способствуют восстановлению процессов в нервной системе по механизму активного отдыха. Систематическая двигательная деятельность влечет за собой улучшение функциональных возможностей центрального нервного аппарата. Оптимальные физические нагрузки в режиме учебного дня, непосредственно повышая функциональную деятельность мышечной системы, положительно сказываются на психической сфере школьника, в частности на мыслительных процессах.

Известно, что физическая нагрузка малой интенсивности умеренно повышает умственную работоспособность школьника. Физические нагрузки средней интенсивности вызывают наибольший подъем умственной работоспособности. Физические нагрузки малой и средней интенсивности целесообразно рассматривать как средство сокращения врабатывания, стимулирования и удлинения периода высокой работоспособности [33].

Физические нагрузки высокой интенсивности создают кратковременный эффект повышения умственной работоспособности в остром периоде последействия, после которого наблюдается её снижение. Эти нагрузки целесообразно планировать на последние часы учебного расписания. После нагрузок малой и средней интенсивности отмечается хорошее самочувствие. После нагрузок большой интенсивности - чувство усталости.

Включение физкультурных пауз, как в первой, так и во второй половине учебного дня, также способствует активизации умственной работоспособности.

Социально-психологическая адаптация. Поступая в учебное заведение, ученик становится членом нескольких коллективов: учебного класса, школьного коллектива, спортивной команды. Занятия физической культурой это целенаправленный педагогический процесс, который проходит, как правило, в коллективе и направлен на совершенствование личности школьника.

Включаясь в совместную физкультурную деятельность и общение школьники, осваивают не только коммуникативные умения и навыки, позволяющие им эффективно взаимодействовать с товарищами, хотя это и грает важную роль в межличностной адаптации человека. Еще большее значение имеют приобретаемые при этом умения действовать в интересах коллектива, доброжелательное, заинтересованное и терпимое отношение к другим членам класса. В физкультурной деятельности социализирующая роль общения вторична и нередко скрыта за обучением собственно двигательным действиям. Тем не менее, опыт общения, приобретенный в ходе совместной физкультурной деятельности, может быть существенно расширен, если преподаватель представляет, какие важные социализирующие последствия имеют межличностные контакты его воспитанников.

Специфика содержания, разнообразие форм и методов занятий физической культурой расширяет, обогащает и интенсифицирует эти отношения. Участвую в спортивных мероприятиях в качестве участника или зрителя, общаясь с товарищами, школьник узнает много нового о школе, ее истории традициях. Это способствует расширению сферы общения - одной из социальных потребностей молодежи [34].

Заключение. Физическая культура как средство адаптации школьника имеет универсальное значение. Изменения, происходящие под воздействием физических упражнений, оказывают тренирующее воздействие на все системы организма. Эти изменения выражаются в повышении работоспособности.

Физическая культура является также сферой широких социальных отношений. С одной стороны отношения между школьниками, учителями возникающие в процессе занятий способствуют расширению общения, формированию сплоченного коллектива, обмену учебной и внеучебной информацией. С другой стороны, участвуя в физкультурных мероприятиях, школьник усваивает традиции школы.

Эффективными формами организации физкультурных мероприятий для этой цели служат:

• - комплексные спартакиады
• - регулярные, традиционные физкультурно-оздоровительные мероприятия (походы, слеты, дни здоровья).
• - смотр-конкурс между классами.

Сегодня Россия по сравнению с другими странами понижает процент инвалидности в стране, это видно из приведённой ниже статистики: Финляндия идёт в лидерах по количеству инвалидов 32,2%, следом приближается Великобритания 27,2%, третье место занимает Нидерланды 25,4%. Дальше располагается Франция с 24,6%, следом приближается Эстония 20,2%, потом идёт Чехия и Португалия с одинаковыми показателями 20,1%. Так же одинаковый процент у Дании и Швеции - 19,9%. Среди выше перечисленных государств на последнем месте идёт Россия с наилучшем показателем 9,3%.

Следовательно, перед нашим государством стоит задача как можно больше снижать эти показатели и помочь им реабилитироваться и адаптироваться к полноценной жизни и быть наравне со всеми окружающими. Физическая культура и спорт являются важным фактором для реабилитации и социально-бытовой адаптации человека с ограниченными возможностями. Физический упражнения очень важны для общего состояния организма каждого человека и не важно в каком он возрасте будь она мал или стар. Физические упражнения и спорт ведут борьбу не только по реабилитации и восстановлению, а так же и с различными болезнями. Основной причиной получения инвалидности среди детей является врождённые болезни, деформация и хромосомные нарушения и составляет 30,6%. Далее идут различные другие нарушения 18,6%, и ещё одним критерием является болезни нервной системы 15%. Очень важно научиться искренне любить физическую культуру и спорт, чтобы сохранить здоровье на долгое время. Чтобы по- настоящему полюбить занятия спортом, человеку нужно сконцентрироваться на педагогическом или тренировочном процессе [43, 45, 50].